Na setkání fóra odborných panelů projektu PPUČ jsme debatovali o kolegiální podpoře učitelů v oblasti rozvoje gramotností.

Kolegiální podporou rozumíme takové aktivity v rámci rozvoje pedagogické profese, které jsou založeny především na tom, že se pedagog učí novým dovednostem ze své vlastní praxe. Tento proces probíhá s využitím dovedností kolegy v roli mentora, kouče či supervizora v širokém pojetí těchto rolí. Kolegiální podpora je charakteristická otevřenou komunikací v bezpečném prostředí. Podpora kolegy, pedagoga, z vlastní školy (interní mentor) či mimo ni (externí mentor) napomáhá reflektivní praxi a převzetí odpovědnosti za vlastní profesní růst.

Účastníkům fóra jsme slíbili, že bude možné pokračovat online - pro případ, že by něco zůstalo nevyřčeno.

V diskuzi jsme měli "na stole" tyto otázky:
1. Co se ve školách osvědčuje a naopak neosvědčuje z hlediska přímé kolegiální podpory?
Na setkání jsme si při debatě zapsali:

2. Jakou máte zkušenost s kolegiální podporou v online prostředí a co udělat, aby fungovala?
Zapsali jsme si:

3. Jak zajistit bezpečné prostředí pro různé formy kolegiální podpory učitelů?
Zapsali jsme si:

Co byste rádi ke kolegiální podpoře doplnili?
Uvítáme samozřejmě také podněty od kolegů, kteří nejsou součástí projektu PPUČ.

Děkujeme! Přidejte se.

Dobrý den, reaguji na definici kolegiální podpory, jak je nabídnuta v mailu od Petry Tejklové (a též zde v diskusi). V projektu Pomáháme školám k úspěchu jsme v roce 2014 definovali kolegiální podporu jako skutečně kolegiální, možná lze použít výraz peer podporu, podporu co nejsymetričtější. Jde nám o to, aby ve školách nastávala spolupráce dvou a více učitelů, kteří se podporují navzájem tím, že společně řeší nějakou výzvu, problém (např. Jak vést děti k dovednosti odhalovat skryté autorské záměry?). Jeden pedagog klidně může být zkušenější než druhý, nebo taky ne. V kolegiální podpoře nám nejde o to, aby ten "zdatnější" pomáhal "méně zdatnému", aby mentor (kouč, supervizor) podporoval "menteeho", ale aby probíhalo učení vzájemné spojené s vývojem a ověřováním nových praktických řešení (trochu nadsazeně řečeno, ale v podstatě je to tak). Usilujeme o tuto formu spolupráce taky (ale ne hlavně) proto, že často s učiteli řešíme výzvy, pro které ještě nejsou k mání kolegové, kteří by mohli předávat svá moudra. V "našich" školách (PŠÚ) nepovažujeme mentorskou podporu za ideální s výjimkou uvádění nových učitelů. Mnohem více se nám osvědčuje právě podpora "kolegiálně symetrická" (popsaná ve Scénáři 3S) s tím, že čas od času si spolupracující dvojice či skupinky pozvou někoho, kdo má roli "kritického přítele", aby zabránily kolektivní slepotě a upevňování nežádoucích stereotypů. (Nebo jedou na sdílení s dalšími, kteří se zabývají stejným problémem apod., to je vcelku jedno, odkud přichází vnější osvěžení.) Prakticky taková podpora může probíhat mezi párovými nebo tandemovými učiteli, mezi učitelem a schopným asistentem, no a samozřejmě mezi kterýmikoli kolegy, kteří řeší ve své praxi blízké problémy či výzvy.

Rád bych připojil poznámku. Jakkoli je spojení učitelů online komplikovanější, má na druhou stranu jednu obrovskou výhodu. Spojit se lze s mnohonásobně větším počtem případných inspirátorů - vy jim asi říkáte mentoři, já čelní učitelé. Stejně, jako bychom si přáli, aby žáci pochopili, že technologie jim mohou pomoci k osobnímu růstu, měli by učitelé jejich prostřednictvím hledat spojení s těmi nejlepšími vzory, a od nich přijímat aktuálně nejnovější podněty pro zdokonalení své práce.
Právě toto je asi jediná možná cesta, která umožňuje přijatelně rychlé šíření inovací ve školství.