Můj dotaz k pojmu "funkčnost", který se objevuje mezi kritérii hodnocení maturitních slohovek, aniž by byl blíže vysvětlen (budou mu vůbec maturanti rozumět?) směřoval jinam. Samozřejmě můžete stejně jako mě i maturanty z odborných učilišť odkázat, ať si jeho obsah dohledají v publikacích ze 30. let 20. století. Možná je překvapí, že jsme od té doby nepokročili dál, ale budiž. I kdyby se do nich podívali, odpověď na své otázky tam nenajdou, neboť se zmíněné publikace nezabývají hodnocením slohových prací.

Funkční stylistika je vědní disciplína, která texty analyzuje a zkoumá, neznámkuje je... Co mi vadí nejvíce na současném maturitním pojetí funkční stylistiky je, že ignoruje skutečnost, že samo psaní maturitní slohové práce je komunikační situací. Texty, které v jejím rámci vzniknou, nejsou autentické texty daných slohových útvarů či funkčních stylů. Např. když je v zadání maturitní slohovky zpráva či reportáž, student nepíše autentickou reportáž či zprávu. V případě maturitní "reportáže" totiž není přímým účastníkem a v případě maturitní "zprávy" zase nemá možnost informace ověřovat (např. telefonicky, na internetu apod.), což je podstata práce novináře.

Hlavně proto nepovažuji současné pojetí hodnocení maturitních slohů ani za didakticky kvalitní, ani za odborně správné. A to dokonce ani z pohledu samotné funkční stylistiky, natož z pohledu novinářské etiky či tvůrčího psaní. Škoda, že si toto spoluautoři státních maturit neuvědomují...

Asi se můžeme shodnout na tom, že výuková praxe je, co se týče průpravy k psaní, u nás velmi rozmanitá, každý učí, jak nejlépe umí, a snad se nemýlím, že nejlepší žáci také "umějí" velmi rozmanitě, osobitě - tedy splňují náročné požadavky svého učitele. Myslím, že v tom je jádro potíží s tím centrálním a objektivním hodnocením. Souhlasili byste s tvrzením, že kvalita dobrého textu se dá vybudovat z nabídky velkého množství kvalitních rysů? (Mám na mysli psaní "běžné", věcné, nikoli spisovatelství estetické.)
Určitě bude moc cenné, když se nad ukázkovými texty žáků, třeba z maturitních písemek, povede profesní hovor o tom, které jejich kvality jsou hodně žádoucí, jak moc je vlastně text naplňuje, a také jak vlastně závisí kvalita žákova textu na způsobu výuky psaní. O tom asi společně diskutovala skupina hodnotitelů Cermatu, ale nevím, zda to už nějak společně slaďovala většina češtinářů na SŠ. Vím ze zahraničí, že když se takové slaďování dělá, trvá léta a zúčastní se ho postupně víc a víc učitelů, nakonec pokud možno všichni učitelé toho oboru, aby se dosáhlo přibližné shody i ve výuce, aby žáci mohli hodnocení považovat za spravedlivé, a hlavně: aby se pořád zvyšovala kvalita výuky. Vlády např. v Kanadě, na Novém Zélandu, v Austrálii do toho ovšem investovaly po dlouhá léta spoustu peněz pro všecky školy. To u nás zatím není, tak asi nemáme od centrálního hodnocení hned žádat tu spolehlivost, objektivitu.

Když spravedlivě hodnotíte konkrétní žákův text, obvykle rozpoznáváte v textu ty prostředky (slova, věty, opakování, řazení...), kterými žák vlastně naplnil některý požadavek. A často váháme, zda "to už je dost", zda to už stačí - jak co do kvantity, tak co do kvality (např. intenzita expresívních výrazů, jednoznačnost odkazovacích slůvek, vnitřní rytmus věty atp.). Myslím, že proto je těžké rozhodovat, jak je text dobrý - a zejména když víme, jak různě psaní v různých školách i třídách vyučujeme! U svých studentů můžete zodpovědně říct: "Tohle jsem zdůrazňoval a oni to cvičili, tak to musí být velmi dokonale naplněno." Nebo "Tenhle žák má takové napohled chaotické, a přece objevné myšlení, možná bude výborným designérem, a hodně času musel věnovat zvládání odkazovacích zájmen v textu - vlastně udělal velký krok, a jeho text navíc působí svěže a průzračně. Jak bych mu mohl snížit hodnocení zrovna kvůli jedné z nižších kvalit - těch jeho "tohle" a tamten", která neukazují dost přesně, kdo nebo co to má být?"
Kdyby stačilo, že některý posuzovaný text obsahuje třeba šest vyčíslených velmi konkrétních kvalitně realizovaných prvků, nevím, zda byste skutečně měli před sebou a četli doopravdy "dobře napsaný text". Právě v činnosti psaní se může obrážet konkrétní situace, osoba a zkušenost pisatele, jeho představa o adresátech, míra jeho zaujatosti tématem, a to je právě na čtení dobrého textu to zajímavé, a kvůli tomu se pro druhé něco píše. Žáci dost přesně cítí, zda píšou doopravdy nebo "na známku". Během studia musejí nacvičovat, zkoušet si, netrefit a opravit atd. Ale kterou z těch dvou dovedností (psaní doopravdy X psaní na známku) prohlásíme za "maturitu"?
Ovšemže žánry užitné mají takové pevné, až povinné rysy: návod, varování, přihláška k zdravotnímu pojištění atp. - ty žák musí umět taky, ale řeknete, že to je dospělé, maturitní zvládnutí psané mateřštiny? Neprojeví se opravdové zvládání spíše v textu, kterým žák má druhým něco vysvětlit, přesvědčit je, urovnat pojmy a dojmy, nebo dokonce v textu, který má druhé potěšit?
Pokusil jsem se ukázat takový jeden model kritérií pro hodnocení žákovských psaných textů na webu http://hausenblas-blog.eduin.cz/2013/01 ... stiny-iii/
Určitě k němu je nutno dávat připomínky, námitky, doplňky - to právě považuji za přínosné, tak jako bude cenná diskuse nad škálou z Cermatu. Podle mě je určitě dobře, že hodnocení písemek teď mají zpátky ve svých rukou učitelé SŠ. Upřesní, zlepší škálu, ověří, jakou konkrétnost nebo obecnost mají mít kritéria, a jak rozmanité indikátory v textech žáků existují pro to, že je text dobrý. Podle takových hodnocení se pak dá mnohem lépe vyučovat - učitel moc dobře ví, že to, co vlastně měl žák v textu ukázat, může mít hodně podob, a může mu je uznat. Anebo ovšem žádné z mnoha možností nenachází, a vidí, že to žák neumí, že ho musí ještě moc věcem naučit, než žáka pustí (znova?) k maturitě...