Na úkor vědomostí? Co je asi trvalejší: dovednost, nebo vědomost? Já bych byl spokojený, kdybych děti naučil pracovat s textem. Tzv. vědomosti se jim stejně vykouří z hlavy velice rychle. Raději budu rozebírat Lutherovy teze, než recitovat všechna (?) data o německé reformaci. Co vlastně míníte slovem "odučit"? Odvykládat, odpřednášet... Neexistuje skutečný protiklad znalosti dovednosti. Obojí se přece musí prolínat. Od znalostí k dovednostem od dovedností ke znalostem. A zkoušení? To je opravdu náš cíl? Učíme kvůli zkoušení? Beru ho jako nutné (?) zlo. Váš závěr je opravdu velice výstižný: plyne z něj poučení, že na zkoušení vědomostí studenti nepotřebují IQ.
P.S. Omlouvám se, že přebírám nešvary elektronické komunikace, nezdravím, neoslovuji. Neberte to prosím jako nezdvořilost. Je to pouze lenost.

Vážení diskutující, nejsem velkým příznivcem RVP a jednostranného zavrhování vědomostí. Jen si dovoluji podotknout, že problém, který se zde řeší, je starý skoro jako škola, a bývá znám jako spor mezi materiální a formální koncepcí vzdělávání. Z toho soudím, že se ho nezbavíme a budeme se s ním potýkat i po té, co už zkratky RVP nebo ŠVP dávno nebudou nikomu kromě pracovníků Pedagogického muzea srozumitelné. Už před více než dvěma sty lety formuloval Herder tezi, kterou zde již nejmíň dvacet let opakuje několik reformátorů a která shrnuje to, jak je mnohými chápán RVP: „Ostři svůj rozum na čem a k čemu chceš. Je-li jednou nůž nabroušen, můžeme jím řezat všechno.“ Tedy nic nového pod sluncem.

Sám si myslím, že jde o problém slepice/vejce, že v obecné rovině se s ním dá dělat jen málo. Je zajímavější jít do poměrně konkrétního školního učiva a mluvit o něm, říkat si, které poznatky je možné neznat, a přitom mít příslušné kompetence.

Studoval jsem matematiku, což je věda, kde se jistě klade důraz na myšlení, ale kdo neznal zpaměti definice základních pojmů, letěl od zkoušky, a kdo neznal znění vět (zpaměti), nemohl dostat lépe než za tři.

Dívám se na prvních deset Lutherových tezí, o kterých píšete, a říkám si. Kolik faktických znalostí potřebuje ten, kdo by je chtěl číst s porozuměním?

1. Když náš Pán a mistr Ježíš Kristus řekl:"Čiňte pokání," (Mt 4,17) chtěl, aby celý život věřícího byl pokáním.
2. Těmto slovům nelze rozumět tak, že znamenala pokání svátostné, tj. vyznání (zpověď) a odpuštění udílených kněžími.
3. Avšak neznamenají pouze vnitřní pokání, neboť není žádné vnitřní pokání bez různého vnějšího umrtvení těla.
4. A tak trest za hřích trvá tak dlouho, jak dlouho trvá nenávist k sobě (to je skutečné vnitřní pokání), a pokračuje až do našeho vstupu do nebeského království.
5. Papež nemá v úmyslu odpustit a nemůže odpustit žádné jiné tresty než ty, které udělil ze své vlastní autority nebo na základě kanonického práva.
6. Papež nemůže odpustit žádnou vinu. Může jen vysvětlovat a ukazovat, že bylo Bohem odpuštěno. Může samozřejmě odpouštět vinu v případech týkajících se jeho posouzení. Pokud by někdo pohrdal odpuštěním v těchto případech, zůstala by vina celá neodpuštěna.
7. Bůh neodpouští vinu nikomu, kdo se současně ve všech věcech nepokoří před knězem, Jeho zástupcem.
8. Církevní ustanovení o pokání jsou vložena jen na živé. Nic podle nich nelze ukládat umírajícímu.
9. Duch svatý v papeži je k nám vlídný, protože vždy dělá ve svých dekretech vyjímku v případě smrti a nutnosti.
10. Z nevědomosti a špatnosti jednají ti kněží, kteří pro umírající ponechávají církevní tresty v očistci.

Nejde nám vlastě o totéž: vybavit dítě tak, aby mohlo v životě konat. Co je k tomu zapotřebí? Informace a schopnost jejich použití. Jedno bez druhého není k ničemu. Možná se naše stanoviska sblíží po přečtení zajímavého článku prof. Zeleného, který se věnuje vymezení pojmu informace a znalosti.

Honzo, tyhlety hrátky se slovy jsme už s panem Dvořákem absolvovali v diskusi nad standardy (vlastně nad testováním). Tady a teď je o něco jiného, přeme se s panem Blažkem, zda právě RVP torpédoval význam učiva a vědomostí (=informací). Já tvrdím, že jde o špatnou interpretaci smyslu RVP ve stylu "kdo chce psa bíti".

…problém, který se zde řeší, je starý skoro jako škola, a bývá znám jako spor mezi materiální a formální koncepcí vzdělávání. Píše pan Dvořák.

Jestli něco stojí za zkoumání a diskusi, pak jsou to příčiny silného volání po drilu ("povinné osnovy") a odpor k volnému prostoru, který je nutné vyplnit vlastní prací. Píše pan Zajíček.

Ano to je nejzajímavější. Samotné argumenty k věci již byly mnohokrát sneseny.

Já to vidím asi takhle: Všichni jsme zažili dril, protože tak se některé věci ve škole učily a učí, někdy je to i nutné -- třeba násobilka, slovíčka, spousta znalostí, pokud je hlavním či jediným smyslem zopakovat je u zkoušení. Někdo se tomu bránil víc, někdo míň. Všichni ale máme tu zkušenost: ano, takto se lze naučit, že hlavní město Peru je Lima. Je to jasné, buď to umím, nebo neumím. A pokud jsme učili, víme, že k tomu lze přimět v zásadě každého žáka v zásadě v podobném čase. A pak to vyzkoušet. Naše práce učitele přinesla výsledek.

Všichni jsme také zcela jistě zažili něco jako projektové vyučování nebo jinou aktivní činnost, kdy něco děláme a přitom se učíme nejen znalosti, ale i cosi dalšího (třeba analyzovat nebo, chcete-li podle RVP, rozvíjíme své kompetence). Všichni jsme to zažili, tím jsem si jist, někdo víc, někdo míň, ale každý. Až posud jsou na tom všichni skoro stejně. Ale v tomto okamžiku se začnou lidé dělit do dvou „druhů“. Lidé druhého druhu si po dostatečně dlouhé zkušenosti uvědomili, že se cosi naučili (třeba analyzovat). Což je jistě mnohem těžší rozpoznat, než že vím, co je hlavní město Peru. Lidé prvního druhu to nerozpoznali. Lidé prvního druhu prostě nevědí, že je možné „nůž rozumu nabrousit“. Možná proto, že jim škola umožnila málo brousit, možná si prostě broušení nevšimli, nikdo je na to při jejich učení neupozornil. Nevím!

Ale co vím, že na dva druhy se stejně dělí i učitelé. Problém u „broušení nože rozumu“ u žáků je v tom, že to jde mnohem hůř rozpoznat, trvá to dlouho, u žáků je to velmi různé, nikdy to není buď umí, nebo neumí, neumíme to většinou zkoušet apod. Nic z toho ovšem neznamená, že to neexistuje. Existuje! Jen to učitelé prvního druhu nevidí, a tím pádem k tomu také v jejich předmětech dochází méně (začarovaný kruh), ale dochází. Zdá se mi, že bohužel učitelů prvního druhu je víc, dokonce mnohem víc.

Ale pozor, ani trochu neříkám, že lidé prvního druhu nemají „ostrý nůž rozumu“, ale jen to, že prostě nevědí, že se dá brousit, ani jak to broušení probíhá. Přesně to nám přece pan Blažek sděluje, když píše “Navíc mám dojem, že analýzu textu nelze naučit - na to musíte mít zkrátka IQ a hlavně právě ty vědomosti.“ nebo „Navíc z výsledků analýzy textu těžko můžu studenty zkoušet“. Přitom sám analyzuje text jistě velmi dobře, jen si neuvědomuje, jak se to naučil. Takových a podobných výroků najdete v textech lidí prvního druhu dost. Stačí si všímat.

A samozřejmě, že mnozí lidé nejsou zcela vyhranění, jsou i lidé „mezi“.

Pokud si to, co jsem napsal výše, rozmyslíte (nevím ovšem, zda to je vůbec pro lidi prvního druhu možné), zjistíte proč je tento spor „starý jako škola“ a také v podstatě neřešitelný.

A ještě k tomu je možné, že my, lidé druhého druhu zase nemůžeme pochopit jiné věci, které dobře chápou lidé prvního druhu. Pokud by to tak bylo, musíme se pokusit vytvořit dvojí školství – druhého a prvního druhu. S takovým pojetím já nemám problém.

Paracelsus říká: Lidé, kteří si myslí, že všechny plody dozrávají současně s jahodami, nevědí nic o hroznech.

Debata o pěstování hroznů potřebných pro výrobu vína je s lidmi, co znají jen jahody, marná a vlastně i zbytečná. Jediné, co je možné, vzít je na vinici.

A asi je stejně marné debatovat s lidmi znalých hroznů o tom, co nikdy neznají (což bohužel zatím nevím, co je, když to neznám, ale vím, že takové věci jsou).

Trošku se ve vašem příspěvku ztrácím, ale jestli jsem to dobře pochopil, tak vám jde o to zjistit, jakým způsobem se lidé získávají schopnost analyzovat text. To je dobrá otázka. Já mám dojem, že schopnost analýzy (textu či třeba i životní situace, charakteru člověka atd.) se člověku zlepšuje s věkem - s postupným nabýváním vědomostí o světě. Svou roli zde samozřejmě hraje i IQ. Jediné, co se dá naučit bez vědomostí, je poznat logické (argumentační) chyby v textu. Pokud ale chci analyzovat, jestli je informace v textu sama o sobě pravdivá či relevantní, musím o daném oboru sám něco [i]vědět. Nevím-li nic o osobě Karla IV., nejsem schopen poznat, když bude někdo říkat, že jde o progresivního českého hiphopera.
Tento problém je vidět vždy, když dáte studentům například za úkol vypracovat pětiminutový referát na nějakou osobnost a zdůrazníte mu, aby uvedl ty nejpodstatnější informace. V naprosté většině případů se studenti utápí ve zbytečných detailech či pikantnostech. Pokud nemají nějaké vstupní (základní) informace v hlavě, nejsou z toho přehršle informací, které na ně vyplyvne internet, schopni vytvořit smysluplný referát.
Navzdory dnes převažujícímu názoru, že kvůli obrovskému množství informací se s nimi studenti musí naučit v prvé řadě pracovat, říkám, že je to přesně naopak: právě kvůli tomu přehršli informací je zde zvýšená odpovědnost na odbornou znalost učitele, který musí umět žákům vytvořit pilíře základních vědomostí, jakýsi systém, který jim umožní základní orientaci v informacemi přehlceném světě.

Garantuji, že NIKDO z příznivců dvojstupňového modelu tvorby a rozvoje kurikula si nepřeje anarchii. Vždyť jsou to aktivní lidé, kteří chtějí spolu s žáky přemýšlet o světě, v němž žijí...
Věta mne zaskočila, proto se omlouvám, že zcela výjimečně reaguji na něco vytrženého z kontextu. Hezký večer!

Přispěji nějakou tou hruštičkou (i když z poněkud jiného stromu) do pranice. RVP totiž lze realizovat různými cestami, dokonce i v tom drilu lze najít nějaké ty kompetence.Já vidím problém RVP jinde. Jeden problém je v tom, že mnozí učitelé skočili do vod neznámých po hlavě. O mnohých metodách toho moc neví, ale snaží se je vnášet do výuky. Co je k tomu vede? Myslí si, že to po nich RVP chce, nátlak vedení školy, konkurence mezi školami, touha být „in“, nevím, co ještě. Myslím si ale, že je přece jen lepší učit frontálně než špatně používat metody skupinové práce, špatně realizovat projekty, atd.
Ovšem největší problém vidím v jiné časopožíračské činnosti: v papírování. Podle mě stačilo říct – Učitelé, zkuste se více než doposud zaměřovat na dovednosti, zkuste žáky v hodinách více zaktivizovat, méně používejte metody jako výklad, přednáška, zúčastněte se seminářů zaměřených na kritické myšlení, atd.
No a samozřejmě s tímto postojem začít seznamovat studenty pedagogických fakult.
Jak se to ale udělalo?
Učitelé, vytvořte si ŠVP, sepište charakteristiky předmětů, vytvořte tabulky, rozpitvejte každé téma na výstupy, kompetence, průřezová témata, vše pečlivě zaznamenávejte, evaluujte, k tomu používejte takové a takové obraty, nepoužívejte makové obraty. Kolik by bylo kvalitně připravených hodin, neznechucených učitelů, nebýt tohoto!
K tomu se přidávají velké problémy s přistěhovanými žáky, kteří se učili podle jiného ŠVP, problémy s aklimatizací absolventů pedagogických fakult, kteří o RVP a tvorbě ŠVP ví pramálo a o kritickém myšlení „někde slyšeli“…

Díky za názor, pane kolego, RVP mělo být součástí reformy, která změnší třídy, přinese individualizovanou práci, celoživotní vzdělávání se pedagogům vyplatí (pevný kariérní řád a ohobnocení za zavádění standardních systémů - jako je učení "kritickému myšlení") nejen "nové metody" - jak říkával Karel Rýdl, jsou jen dobré hodiny - s cílem a reflexí dosažení cíle, a hodiny špatné - bez těchto atributů. (forma je přeci nástroj k dosažení cíle, jestli raději učím celou skupinu žáků společně a dokáži společně práci také uzavřít, pak ať tak učím - diskuse, prezentace, umí dělat v týmu učitelů jiný kolega, dělá to rád a dobře - tak ať to dělá!)
Nedotažená reforma ale asi skutečně přinesla víc nejasností, stále stejně velké třídy, reálně stále měně peněz a o to méně odpovědnosti - když není společný cíl, těžko lze něco kontrolovat a těžko za něco odpovídat...
Managemetn všude, ať ve veřejném sektoru nebo v soukromé korporaci potřebuje dobře stanovené cíle, poslání a konkrétní úkoly. Pak lze stanovovat nástroje na úrovni lidí i procesů (např. ve škole společné plánování, jaké obsahy na úrovni oborů a kompetencí kdo a jak bude učit)... Jinak je to zmatek.

Ano, po stránce chybějících střípků toho systému jste na stopě Ale potíž je, že není "národní shoda" na tom, co je škola a jaké je její poslání (mise) ve společnosti. Debata o standardech ZV se věnuje výseku tohoto tématu - čeho musíme dosahovat minimálně na straně žáka. K čemu je škola s ohledem na kulturu a demokracii, tomu se zatím pozornost nevěnuje - proto zůstává tolik potíží s kompetencemi. Kdyby byl na konkrétní rovině cíl ne že žák přiřadí větu k větnému vzorci, ale že se přesně a adekvátně vyjádří v diskusi, budeme se muset skutečně zamyslet, jak velké mají být třídy, kolik hodin výchovy a vzdělávání, čtení, psaní, počítání, modelování, experimentování, tvořivosti, pohybu v přírodě a pohybu vůbec je třeba ve školách a dalších organizacích realizovat, aby bylo možno cíle dosahovat. A které jsou nutné dovednosti a znalosti učitele, jenž má k tomuto cíli přispět.
Až se na tomto exekutiva domluví, může plánovat prostředky a nástroje, sestavit rozpočet kapitoly s ohledem na takto stanovený SMART cíl. Což se zatím neděje.