Dobrý den všem. Ačkoli jsem byl spíše příznivec RVP, po přečtení eseje od Hannah Arendtové "Krize výchovy a vzdělávání", jsem byl nucen svůj postoj zásadně přehodnotit. Napsal jsem k tomu komentář:
http://ondrejblazek.blog.respekt.ihned. ... y-a-la-rvp

Esej je k dispozici online zde, strana 29
http://dok.rwan.sk/Psychologia/Arendtov ... ultury.pdf)

Pane Blažku, myslím, že není nutné hned přepřahat. RVP ani jeho zastánci přece netvrdí, že žáci či studenti nemají mít žádné znalosti. Jde spíše o to, aby to nebyly izolované informace, ze kterých vůbec nic nevyplyne, ale aby žáci a studenti dokázali nabyté vědomosti navzájem propojit a použít.
Ve Vašem článku mě zaujala věta: "Pokud přestanou být cílem výuky vědomosti, stanou se z lidí paneláky, „stroje na práci“, které budou skvěle pracovat, ale budou méně přemýšlet, protože budou méně vědět o světě kolem sebe." Zamýšlím se, zda si jednotlivé věty tohoto souvětí neprotiřečí. Vědomosti by opravdu, podle mého, neměly být cílem, ale prostředkem k cílům daleko vyšším, a těmi jsou schopnost kritického myšlení a vnitřní svoboda. Zvláště v dnešní době.
K otázce autority (viz kniha Krize kultury) bychom se ještě mohli vrátit. Nemyslete, že všichni příznivci RVP si přejí anarchii.

Mám-li věřit vaší první větičce, musím říci, že jste opravdu snadno manipulovatelný. Budeme-li stále do omrzení dávat rovnítko mezi RVP a krizi vzdělávání, nikam se nedostaneme. Cožpak v RVP se zakazují vědomosti? A výukové metody? Ty RVP nenařizuje vůbec. Diskutujme o RVP, revidujme RVP, ale buďme k RVP alespoň spravedliví.

Pane Sotoláři, ale on je ten esej skutečně velmi přesvědčivý. Četl jste ho? Pokud se zamyslím nad tím, z jakých předmětů jsem si odnesl nejvíc, tak to byly ty, kde probíhal ten dnes zavrhovaný dril. Teze, že výběr informací, jejich zpřehlednění a poutavého předání žákům je hlavním úkolem učitele, mi přijde pravdivá. Čím lépe to umí, tím je lepší učitel. Práce na různých projektech (jako třeba v dějepisu), kterou podporuje RVP, skutečně nevede k získání povědomí o dějinách, jen k získání oněch kompetencí či dovedností, které Hannah Arendtové kritizuje.

Na hlubší odpověď panu Blažkovi nyní není čas, omlouvám se za povrchnou zběžnost své reakce na jeho komentář:

- ach, oceňuji sugestivní, ale nešťastný metonymický titulek tohoto vlákna (autor nezapře publicistického ducha); mimochodem - ono není nepodstatné, kdy autorka svůj esej napsala,

- mám podezření, že Vy jste základní texty RVP nečetl, vždyť zde přece není nenávist na ose znalost x kompetence, probůh,

- doporučuji např. vzpomenout na znalosti ruštiny a angličtiny těch, co se jí učili před třiceti lety drilem (uznávám, že Prokop-ingliš se zapomenout nedá, stejně jako Mať metsistrá, atěc tókar), a srovnat ji se znalostí dnešních dobrých studentů,

- nezaměňujme nešťastné "vyhledávání a třídění informací" s tím, co se má žák dle RVP ve škole naučit,

- nezapomínejme, že problém je také jinde - neexistuje prozatím průzkum škol, který by uměl ukázat (zásadní) úspěšnost či neúspěšnost RVP v praxi (aneb kam se jet podívat, když budu chtít vidět dobrou školu); neexistuje slušně zaplacená učitelská práce, která by odrazovala od postoje Přežít hodinu a domů!! - a tento postoj koneckonců umožní jakýkoli plán, pokud je uchopen ovčím kopýtkem. Jestli něco stojí za zkoumání a diskusi, pak jsou to příčiny silného volání po drilu ("povinné osnovy") a odpor k volnému prostoru, který je nutné vyplnit vlastní prací.

Malá také hádanka - jak hluboce zajímá současnou českou společnost in genere školství? Nebo - o čem vypravuje příběh o tužbě po hrncích egyptských?

A na závěr cituji z onoho eseje místo, které považuji za klíčové, ale v překladu, který mám za lepší:

Ve výchově je zdrojem autority přijetí odpovědnosti za svět. Autorita vychovatele a kvalifikace učitele jsou dvě různé věci: autorita vyžaduje určitou kvalifikaci, ale kvalifikace sama, i sebelepší, nemůže zaručit autoritu. Učitel se kvalifikuje tím, že má znalosti o světě a je schopen je předávat druhým. Ale má autoritu jen v té míře, v níž přijímá odpovědnost za svět. Před dítětem je vychovatel jakýmsi zástupcem všech dospělých občanů, ukazuje mu věci ve světě a říká - tak to je náš svět.

Pane Zajíčku, nenávist mezi dovednostmi a vědomostmi sice v teorii v RVP není, ale v praxi je tam minimálně určitá neslučitelnost. Ano, žáci třeba při práci na projektech zároveň získávají vědomosti, ale jsou to často vědomosti irelevantní (např. o nějakém velice úzkém tématu), ale celkový kontext, charakteristiku doby či souvislosti událostí jim ta práce nedá - to je zkrátka zapotřebí vysvětlit. Myslím, že metody nefrontální výukové metody lze použít jen pro zpestření hodin, ne však na nich postavit výuku jako celek.

Přečetl jsem si ji - nepřesvědčila mě
1. Můžete citovat místa, kde RVP zavrhuje vědomosti, frontální výuku a naopak prosazuje dějepisné projekty? Kritizujete RVP, nebo její některé interpretace? (Tím nepopírám, že text RVP obsahuje často dosti nešťastné formulace.)
2. Co pro vás vlastně znamená povědomí o dějinách? Třeba ten paskvil v podobě státní maturity? (Nechci vám to podsouvat.Ptám se, co znamená to vaše Povědomí o dějinách a jakou roli v tom povědomí přináší dril.)

To je dosti zajímavý názor - co říkáte, nestál by za samostatné téma ve fóru Tipy do výuky?
Pokud byste do něj někdo měl chuť, založte jej, prosím.
Nebo třeba sám Ondřej Blažek by mohl v novém tématu upřesnit, jak k této myšlence došel a jakými zkušenostmi a argumenty by ji podložil.

Ondřeji, neměl byste chuť otevřít toto nové, zajímavé téma?

Lucie, děkuju za pobídku. Pokusím se takové téma založit.
Jinak, pane Sotoláři, co se týče toho RVP, přiznávám, že jsem ten dokument nepročítal. U nás na škole máme ŠVP. Ale to mám špatné informace, když všude slyším, že základním principem RVP je změna cíle výuky ze předávání vědomostí na učení dovednostem (kompetencím)? Slyším to všude kolem sebe a i struktura našich ŠVP tomu napovídá. Učivo se má stát pouhým prostředkem k získání dovedností.
Ale i kdybych to špatně chápal, v praxi přece pokud chcete cvičit např. analýzu textu, tak to nutně musí být na úkor vědomostí. Přece pracuji-li např. celou hodinu s textem Lutherových tezí, tak už nestíhám odučit historický kontext německé reformace. Navíc z výsledků analýzy textu těžko můžu studenty zkoušet - a jsem přesvědčen, že studenti by být zkoušeni měli. Pravda, mohl bych jim dát naučit se něco z učebnice, ale co když není většina našich učebnic srozumitelná (např. dějepis od Hlavačky pro 7. třídu operuje s neuvěřitelně komplexními pojmy, které se žáci sice našprtají, ale vůbec kvůli nim text učebnice nechápou).
Navíc mám dojem, že analýzu textu nelze naučit - na to musíte mít zkrátka IQ a hlavně právě ty vědomosti. Alespoň já mám zkušenost, že v analýze textu či zobecňování jsou dobří pořád ti samí, často nejinteligentnější lidé ve třídě. Ostatní se to nikdy nenaučí, nemají na to zkrátka mozek.

Pane Blažku, díky za zajímavý impuls. Esej Hannah Arendtové je velmi zajímavý a znovu si jej pečlivě přečtu. Ale jeho první vydání bylo v roce 1954. Za tu dobu došlo k velkému rozmachu znalostí o fungování mozku a ty hovoří více ve prospěch takových metod, kdy jsou žáci přeci jen více zapojeni do výuky než jen pasivním poslechem. Viz např. Vester, Frederic. Myslet, učit se ... a zapomínat. Plzeň, Fraus, 1999.
Jsou projekty a projekty. Pokud je to projekt, který si žáci sami rozhodnou a zkoumají do hloubky určitou historickou dobu, tak to snad není tak zavrženíhodné, nemyslíte? Jde tedy spíše o dovednost zadávat projekt. Ale souhlasím s tím, že musí být zapálený učitel, který pro obor zapálí žáky.