K této otázce mě napadá několik tipů, jak vyhodnocovat práci školy v oblasti Hodnocení výsledků výuky. Jak píše pan Krupka, sledujeme jednak vědomosti, jednak úroveň rozvoje klíčových kompetencí, obojí je více méně měřitelné (didaktickými) testy vlastními i převzatými (Scio atd.) nebo lze vzít v úvahu i např. výsledky školy v olympiádách a soutěžích (což může být jistě zavádějící, ale budiž
). Další možností je práce s žákovskými portfolii, dosud málo využívaná, avšak co se týče hodnocení "posunu" žáků podle mého soudu vhodná - a navíc poskytující materiál pro rozvíjení schopnosti žáků hodnotit vlastní učební pokrok. Kromě výsledků výuky (výstupy vědomostní a procedurální - kompetence) hodnotíme i PROCES rozvoje klíčových kompetencí. Jako nástroj zde slouží hospitace. Jakými cestami je možné rozvíjet např. kompetence k řešení problémů, má ukázat následující přehled. Pokud v hodině pozorujeme některé položky z připojeného přehledu, rozvíjí učitel kompetence k řešení problémů.
Sledované prvky problémového vyučování, rozvoje tvořivosti a kritického myšlení
UČITEL:
I. Vytváří podmínky pro rozvoj kompetencí k řešení problémů
1. zvolil vhodný problém
a) řešením problému lze sledovat jasný (užitečný, praktický) cíl
b) problém je přiměřený věku dětí, jejich dosavadním zkušenostem
c) problém je obsahově zajímavý
2. zvolil vhodný způsob řešení problému
(brainstorming, brainpool, přeformulování problému, práce s analogiemi, popř. jiné)
3. problém formálně správně zadal
a) jasně stanovil cíl (z cíle je patrný smysl problému)
b) zřetelně formuloval zadání
c) stanovil jasná kritéria hodnocení
d) vytvořil podmínky pro řešení problému, včetně eventuálního dělení žáků do skupin, časového vymezení a poskytnutí pomůcek
4. průběžně sleduje činnost žáků
a) motivuje žáky k řešení problému
b) dbá, aby žáci problém pojmenovali, aby zformulovali, v čem spočívá
c) kontroluje (a opravuje) vznikající možnosti řešení, výběr vhodných řešení, ověření správnosti řešení
d) provede závěrečné shrnutí a vyhodnotí průběh práce žáků
5. seznamuje žáky s obecnými principy řešení problémů
(asociační princip, princip odloženého hodnocení, princip zcizení)
Vytváří podmínky pro rozvoj tvořivosti
a) vhodným způsobem zajišťuje fázi inspirace (asociace, provokativní výrok, brainstorming, příp. jinak)
b) podněcuje k formulaci sledovaného cíle výstupu
c) poskytuje pomoc při navrhování, výběru i realizaci řešení
II. Vede žáky k aktivnímu učení a vytváří podmínky pro rozvoj kritického myšlení prostřednictvím třífázového modelu pedagogického konstruktivizmu (podle kurzu Čtením a psaním ke kritickému myšlení H. Košťálové, 2006)
A. pracuje s žákovskými prekoncepty (představami získanými mimo školu) ve fázi evokace
a) pracuje metodou čtyři rohy
b) nechá žáky předvídat z klíčových slov
c) používá jiné metody
B. vede žáky k uvědomění si povahy informací
a) používá metodu řízeného čtení spojenou s diskusí
b) vede žáky ke zvládání diskuse
• nechá žáky sedět v učebně tak, aby na sebe viděli
• usiluje o to, aby nebyl centrem diskuse
o nesnaží se přeformulovat otázky žáků
o nereaguje jako první
o dokáže přerušit oční kontakt, aby přiměl žáky hovořit mezi sebou
o vhodně povzbuzuje pasivní žáky
o vhodně připomíná nutnost zdůvodňovat názory
c) používá metodu čtení s předvídáním (na základě přečteného úryvku se žáci pokoušejí předvídat další pokračování)
d) využívá metodu INSERT (Interactive noting system for effective reading and thinking)
• / pro informaci známou
• + pro informaci novou
• - pro informaci kontroverzní
• ? pro informaci nedostatečnou
e) vede žáky k vyhledávání rozporů v textu a jejich grafickému zápisu - využití Vennova diagramu, vytvoření tabulek apod.
f) používá metodu jigsaw puzzle - skládankového učení (učení v proměnlivých skupinách – skupiny domovské a expertní)
g) používá jiné metody
C. vede žáky k reflexi o nově získaných informacích
a) používá metodu diskusní pavučiny (po položení binární otázky žáci vyhledají argumenty pro ANO i pro NE)
b) vede žáky k debatování
• zajistí vhodné uspořádání učebny
• nechá vzniknout dvě skupiny podle zastávaných názorů
o učí žáky, aby za skupinu hovořil mluvčí, sdělil stanovisko skupiny a podpořil je argumentem
o učí žáky, aby mluvčí druhé skupiny důsledně parafrázoval stanovisko a argumentaci první skupiny a teprve poté uvedl vlastní
o během debaty zajistí čas na krátké porady skupin
o upozorňuje žáky na možnost změny skupiny, tedy změny názoru na základě síly argumentů oponenta
o zajistí, aby končila skupina, jež nezačínala
c) nechá žáky vytvořit argumentační esej či jeho osnovu
• tvrzení
• hlavní (příp. i vedlejší) argumenty
• silný protiargument
• vyvrácení protiargumentu
• závěr
d) používá jiné metody
III. Rozvíjí myšlení žáků a procvičuje jednotlivé myšlenkové operace jinými postupy - jakými (doplní hospitující):
Máte-li další, vlastní tipy, neváhejte a podělte se s námi o ně.
, jistě, klíčové kompetence zahrnují i dovednosti i znalosti, ale považuji za nutné to tady rozdělit a zdůraznit). A stojíme před problémem - nejenže se musíme naučit klíčové kompetence rozvíjet, musíme také vytvořit nástroje a měřící mechanizmy, ktarými poznáme, jak se nám to daří. A to je pole neorané. Třeba: na začátku studia se náš nový student nějak umí vyjadřovat při ústním zkoušení, a po čtyřletém pobytu na naší škole je před maturitou. Jeho vyjadřovací schonosti jsou mnohem lepší než na začátku. Ale - jaký podíl na tom má škola a jaký podíl jenom to, že náš student prostě nemá patnáct, ale devatenáct let - prostě že dospěl? A, kdybychom pracovali jinak, mohl by být ještě lepší, nebo, mohl být třeba i horší? Jak to poznat?
