Jsem přesvědčen, že hlavním přínosem existence „průřezových témat“ je skutečnost, že zavazují všechny vyučované obory (tedy všechny vyučující) k převzetí odpovědnosti za výchovu a vzdělávání v oblastech, jež dnešek vnímá jako aktuální.
Nemá být tedy mediální výchova nadále doménou češtinářů, environmentální výchova biologů, osobnostní a sociální výchova občankářů – učitelů ZSV atd. atd. Podobné je to u kompetencí, neboť není např. v silách samotného oboru český jazyk (s omezenou hodinovou dotací) dostatečně rozvíjet komunikativní kompetence žáků. Za rozvíjení všech kompetencí jsou odpovědni všichni učitelé. Toto SDÍLENÍ ODPOVĚDNOSTI je novinkou, kterou bychom neměli přehlédnout ani zmařit tím, že budeme lpět na formalitách.
Neměla by se tedy podle mého soudu vyčleňovat z ostatního obsahu vzdělávání proto, že jsou svým zaměřením více formativní než ostatní témata (vždyť postoje zaujímáme podle toho, jaké znalosti, resp. neznalosti o určité věci máme), a tudíž pro ně hledat nějaké „zvláštní formy“ realizace, nýbrž proto, že mají prostupovat celé naše působení na mládež a že za to, jak jsou děti v těchto oblastech vychovány a vzdělány, neseme odpovědnost všichni.
Souhlasím s tím, že je užitečné rozvrhnout práci na průřezových tématech v tabulce, a rámcově tak naplánovat jejich rozdělení do ročníků, avšak odmítám hlubší konkretizaci jejich realizace.
Důvodů je jistě několik:
1. Kde je to účelné, mají být průřezová témata v učivu neustále přítomna – stejně jako kompetence nerozvíjíme zvlášť, ale ruku v ruce s vědomostmi. Angažovaný postoj učitele, jeho osobnost a znalost tématu, formují žáky už jaksi automaticky bez speciální činnosti.
2. V oblasti postojů a hodnot (včetně průřezových témat) je velmi důležité skryté kurikulum školy.
3. V plánu je - podle mého přesvědčení - dostatečnou konkretizací slovo „projekt“. Konkretizovat námět a činnosti je, obávám se, nebezpečné, neboť co je v ŠVP, je zavazující. My například měli v plánu rozvíjet multikulturalitu v primě projektem „Návštěva u … (minority v české společnosti)“, pak se objevil jiný, originálnější nápad, a to „Matematika královna věd.“ Jen volně nadefinovaný ŠVP nám umožnil potřebnou flexibilitu.
O maximální aktivitu žáka ve vyučování se musíme snažit v každé vyučovací hodině. To není výsada průřezových témat.
Ze všech těchto důvodů bych byl rád, kdyby se kontrola plnění průřezových témat nezvrhla v kontrolu jejich formálního zpracování v ŠVP.
Každého, kdo měl strach z kompetencí a průřezových témat, jsem vždy uklidňoval: Nebojme se ani kompetencí, ani průřezových témat - dobrý učitel, který se snaží v maximální míře zavádět činnostní vyučování, rozvíjí spolu s předáváním vědomostí žákovské kompetence, učitel, který má všeobecný přehled a je angažovaný, neopomine při své práci průřezová témata, a tím působí na hodnotový systém a postoje žáků. Nedělejme proto z průřezových témat ani kompetencí zvláštní kapitolu naší práce, nýbrž navažme je přirozeně na svou každodenní práci.

Já vidím jako velký přínos průřezových témat a kompetetencí (tak, jak jsou definovány v RVP) v tom, že, zjednodušeně řečeno, "si stát konečně všimnul, že znalosti nejsou všechno".
Přesně, jak říká Jirka Posselt - dobrý učitel prostě automaticky tím jak učí rozvíjí všechny myslitelné klíčové kompetence a formuje postoje žáků (uvádí souvislosti s jinými obory a tak zařazuje průřezová témata). Bohužel tabelování a vypisování konkrétních akcí a činů vedoucích k rozvoji kompetencí i k napňování požadovaných výstupů průřezových témat jsou asi trošku brzdou. Všichni učitelé totiž jasně chápou, že dovednosti (kompetence) je třeba rozvíjet a souvislosti vého oboru s realitou (výstupy průřezových témat) je třeba uvádět. Konkretizace to přsouvá k formalizmu.
Ale, což považuji za velký přínos, znamená to, že si stát konečně všimnul toho, co z mnoha dobrých učitelů dělal dobré učitele.

My máme v ŠVP uvedeno zařazení průřezových témat pokud možno co nejobecněji a nejvolněji, přesně z toho důvodu, který zmiňoval Jirka.
Zcela s ním souhlasím.

Krupka napsal 3. 11. 2007:
"Už jsme mnohokrát řekli nebo slyšeli, že autoevaluace je pro školy novinka. Je to pravda, nebyli jsme zvyklí koncepčně a systematicky hodnotit svou práci. Ale je pravda, že školství tak byl asi jeden z posledních rezortů, kde mechanizmy vlastní kontroly nebyly jasnou a viditelnou…"
Pokud chci něco evaluovat, tak bych asi měl vědět co chci u žáků rozvíjet, čeho chci dosáhnout. Jak je to tedy s tím plánováním naší práce nebo tvrzením "naopak dobrý učitel prostě automaticky tím jak učí rozvíjí všechny myslitelné klíčové kompetence". Jak to automatické rozvíjení kompetencí probíhá, když jsme např. v přírodovědné gramotnosti ve srovnání s ostatními státy dost pozadu? Když naši žáci jsou na tom bledě v čtenářské gramotnosti?

Dobrý den, odpověď je velmi jednoduchá a zazněla v mém prvním příspěvku: "...dobrý učitel, který se snaží v maximální míře zavádět činnostní vyučování, rozvíjí spolu s předáváním vědomostí žákovské kompetence, učitel, který má všeobecný přehled a je angažovaný, neopomine při své práci průřezová témata, a tím působí na hodnotový systém a postoje žáků" a "Podobné je to u kompetencí, neboť není např. v silách samotného oboru český jazyk (s omezenou hodinovou dotací) dostatečně rozvíjet komunikativní kompetence žáků. Za rozvíjení všech kompetencí jsou odpovědni všichni učitelé."
Petr Krupka navazoval na můj text a jeho slova se musí chápat v souvislosti s ním.

V přírodovědné i čtenářské gramotnosti pokulháváme, neboť mezi učiteli zatím chybí odpovídající povědomí SDÍLENÍ ODPOVĚDNOSTI a NUTNOSTI ZAVÁDĚNÍ ČINNOSTNÍHO VYUČOVÁNÍ. Podotýkám, že činnostní vyučování nemusí být složitý projekt, nýbrž jakékoliv vyučování, při němž jsou žáci aktivní (činní).
Obojí je pro optimální rozvoj kompetencí i postojů a hodnot žáků nepostradatelné. Obojí je potřeba rozvíjet každodenně a ve všech předmětech. Proto tvrdím, že detailnější konkretizace jejich rozvoje v ŠVP je nemožná, ba neúčelná. Skutečně angažované a tvůrčí učitele nelze svazovat deklaracemi na papíře.

Hezký den!
Vřele a s radostí podepisuji vše, co jste napsal: činnostní učení - tedy aktivizace žáků i to, že zatím to moc běžné na gymnáziích není.
Nesouhlsím jen s poslední větou. Myslím si, že i angažovaný učitel by měl mít promyšleno předem jak a kde kompetence bude rozvíjet. A to nemyslím rok dopředu, ale alespoň v okamžiku, kdy si promýšlí jak bude učit příslušné téma ve svém předmětu. Protože musí počítat s časem. Činnostní učení je totiž na čas daleko více náročné než prostý výklad učiva.

Myslím, že jsme zajedno. Promýšlet se jistě musí vše - od cílů hodiny (cílové poznatky i kompetence), přes jejich realizaci (formy a metody práce) až po důsledné a pravidelné, tedy efektivní opakování a upevňování (jak poznatků, tak kompetencí). Mně jde stále jen o to, aby se "konkretizace námětů a činností," jak ji - podle mého soudu - dosti nešťastně požaduje RVP G, nakonec v pojetí ČŠI nestala "kladivem" na angažované učitele, kteří věci tvůrčím způsobem promýšlejí a průběžně vylepšují, tudíž úmyslně v ŠVP "nekonkretizují."

Souhlasím teď úplně. Je rámec, daný RVP, prostor, který formuluje škola a pak musí být volný prostor pro tvořivost učitele.