Obávám se, že "geneticky nepoznatelné" je žákům leccos - mnohdy třeba elektrofilní adice, kterou jsme začali. A jsme u původní otázky - kdy to vzdát a vynechat onen kus učiva.
Vraťme se konkrétně k praxi studentů: unás v BI a zejména CH jim necháváme velikou volnost, ať si to zkusí opravdu sami za sebe (na rozdíl třeba od NJ). Takže bych praktikantce/ovi určitě nepředepisoval konkrétní obsah hodiny - způsob pojetí adice u alkenů nebo výklad stavby atomu. Případně bych se později k tématu vrátil.

To rád slyším, myslím, že by to tak mělo jít všude. Jen někteří fakultní učitelé ve strachu, že ztratí moc času, našim studentům předepisují obsah hodin poměrně konkrétně.

Napadlo mě ale, že tento tolerantní přístup je odvozen z toho, že si vůbec nelámu hlavu, co jsem kdysi se sepsal do ŠVP. Na školách, kde ŠVP opravdu prožívají, to asi znamená povinnost podřídit se pro studenty na praxi a taky pro nastupující začínající učitele.

To ovšem vyžaduje učitele, který se a) nenechá ŠVP příliš svázat, b) ušil si ho tak, že mu jednak rozumí, druhak v něm umí chodit. Méně zkušení a neautoři by s tím určitě problém měli.

Pročetl jsem si celou diskuzi. Na řadu otázek mám dost odlišný názor, připojím pár svých poznámek.

- rámcový učební plán v RVP pro gymnázia obsahuje celkem 8 hodin, které musí být povinně věnovány na volitelné vzdělávací aktivity a 26 hodin, které jsou disponibilní. Z toho přímo plyne, že nutně budou na různých školách různé učební plány a že i v jedné škole je možné napsat víc ŠVP a disponibilními hodinami akcentovat výuku třeba společenskovědních, nebo přírdovědných předmětů, ale třeba i výchov. Myslím si, že "specializace" je naprosto v pořádku, to je také smysl RVP - je to pouze rámec.

- ten, kdo si myslí, že gymnaziální vzdělávání má obsahovat zejména látku, která je pro žáky potřebná "pro život" nebo pro jejich další studium, se mýlí. Myslím si, že to na jakékoli střední škole a tím spíš na gymnáziu tak nemá být. Kde jinde se mladému člověku dostane všeobecného vzdělání? Je zcela nepodstatné, jestli v budoucnu budu k něčemu potřebovat podrobnou znalost elektrofilní adice. Když ji proberu podrobně, tak ji pochopím, kultivoval jsem tím o drobný krůček schopnost svého myšlení a řešení problémů. A když pak budu novinář, nebudu psát o chemickém průmyslu nesmysly.

- nesouhlasím s tím, že učivo chemie má připravit pro budoucí studium (tedy, pokud jsem pochopil, co je učivem chemie míněno). Je-li míněn povinný předmět chemie, tak cílem je všeobecný základ z oboru chemie – obsahem by mělo být to, co by měl znát každý, kdo absolvuje, bez ohledu na to, čemu se dál bude věnovat. Elektrofilní adice je naprostý základ v anorganické chemii, nikomu neuškodí, když se této problematice chvíli pověnuje – ani programátorům. Pro budoucí studium má připravit až volitelný předmět, který na povinný předmět navazuje.

- každý začínající učitel musí po nástupu do školy začít plně vyučovat přesně podle toho, co škola chce - tedy podle jejího ŠVP. Na praxi si má student právě vyzkoušet, co to obnáší (kromě všech ostatních důvodů, proč se praxe realizuje). Praxe, kde může student učitelství učit co chce a jak chce je chybně pojatá praxe, protože tak potom reálná výuka nemá vypadat. Vedoucí učitel má se studentem projít obsah výuky i formy, které si představuje a pomoci studentovi (který má zatím zkušenost jen ze svých vzpomínek) výuku připravit, aby cíle, které mu stanovil, dokázal naplnit. Hodiny mají být vyhodnoceny a podle rozboru pak připraveny hodiny další.

- porvnávat současné maturanty s maturanty z dob minulých je mylné. V současné době studuje v maturitních oborech téměř 80% populace. Nese to s sebou fakt, že nynější Bc. je dřívější maturita - ale to není nic na co bychom měli nadávat, to je fakt, to je předpoklad, ze kterého musíme vycházet. Došlo prostě k tomu, že se "středoškolské učivo rozvolnilo do více let". není na tom nic špatného – když má 40% populace titul Bc, tak to znamená, že znalosti a dovednosti dřívějších maturantů má 40 % populace, jen je dosáhne o 4 roky později. Je to sice dražší, ale zase je to větší procento, protože dříve to bylo sotva 15 %. Maturitní zkouška má dnes jiný účel než měla dříve, proto nemůžeme dřívější obsah porovnávat s jejím současným obsahem.

- ŠVP není žádný "shora nadiktovaný nesmysl", je to dokument zásadní právní síly, který, narozdíl od jiných podobně závazných dokumentů, mohla sama škola sestavit podle svého nejlepšího vědomí. Když je ale jednou sestaven, tak platí. Může se řidič auta "nenechat příliš svázat dopravními předpisy?" – když je jednou ŠVP napsán, je to totéž. Co tedy znamená, že se učitel nenechá ŠVP příliš svázat? Znamená to, že něco z náplně výuky klidně vynechá? To přece nesmí - ŠVP je závazný dokument a přitom jediný, který definuje práci školy. Znamená to, že něco přidá? To pochopitelně může, ale jedině v případě, že je již definovaný obsah naplněn. Že změní formu výuky? To je diskutabilní podle toho, jak je o formách výuky v ŠVP psáno. Jestli je přesně definována, nesmí, jestli není definována, může postupovat podle svého uvážení.
V případě, že je třeba se od ŠVP odchýlit, tak se musí nejdříve udělat jeho revizi tak, aby v budoucnu tato odchylka nebyla potřebná – a to tak, aby se tato změna dotkla až budoucích žáků (např. budoucích třeťáků, pokud změna zasáhne pouze třetí ročník).
Když bych zjistil, že se některý učitel neřídí tímto závazným dokumentem, tak bych to považoval za porušení pracovní kázně.

Všechny zdravím

Jsem moc rád, že se mezi námi objevil další diskutující. Nežli se pustím do argumentace předznamenám, že elektrofilní adicí by měli vládnout žáci spíše v organické chemii Nesouhlas je spíše mířen na dr. Melichara, proto ho s dovolením nechám odpovědět dřív. Už teď je ale jasné, že si musíme ujasnit, co je základní učivo a jaký je smysl vyučování.
Hezký večer.
Mr

Nevnímám to zcela tak, že pan Krupka oponuje hlavně nebo výhradně mě.

K praxi studentů:
Studenty na praxi nechávám záměrně hodně volně. Praxi vnímám jako součást VŠ studia, studenti se něco naučili pro svou profesi a přišli to aplikovat. Není to přece tak, že mají jen vzpomínky na vlastní šk.docházku. Není to tak dávno, co jsme slyšeli, že právě tato nová generace změní školy, že bude zcela jiná než my. Takže jim dávám šanci.Jsem přesvědčen, že je těžko někomu vnucovat, jak má učit a jaký má velmi detailně volit obsah. Každý jsme jiný a máme hledat v učení svou cestu.

K ŠVP:
Je dobře, že to někdo jednou zřetelně řekne - ŠVP = Zákon a má se poslouchat. Řečí o volnosti a svobodě je sice dost, ale jsou to jen řeči. Svoji relativní svobodu vůči ŠVP jsem dosáhl tím, že jsem jeho rozsah minimalizoval. Při tvorbě ŠVP jsme byli varováni, že velmi podrobný dokument znamená větší omezení a já jsem to vzal doslova. Můj ŠVP tedy zahrnuje relativně samozřejmé věci formulované předepsaným způsobem pomocí určených sloves, tedy jako jeden z mnoha úředních formálně správných dokumentů, které prostě mají být.

Rozsáhlý a podrobný ŠVP může představovat daleko ostřejší omezení než osnovy v situaci, kdy jeden učitel vnutí svou autoritu kolegům a zaváže je k tomu, že budou učit jinak, než by chtěli.(Doklady toho, že to tak je, lze občas najít i v diskuzích zde). A myslím, že představuje velké omezení pro nastupujícího učitele, který má svou představu, jak a co učit. I kdyby určitý předmět učil na škole jen sám, tak těžko může po nástupu koncem srpna sepsat vlastní ŠVP a asi by s tímto nápadem ani nebyl vítán.

Ještě dodám pro p. kolegu Ruska:
Je jistě dobrá zpráva, že pánové Škoda a Doulík napsali zajímavou a hodnotnou knihu o učení a vyučování založeném na nových fyziolog. výzkumech. Zároveň mám ale pocit, že další odborníci na teorii vyučování přírodních věd přešli k obecným problémům pedagogiky. A mám pocit, že mohou přírodním vědám chybět. Přitom zde v diskuzi se ukazuje, že část teoretiků by se měla vážně zabývat obsahem učiva ( oním "co" - jak detailně učit elektrofilní adici a proč, co a jak učit v chemii o atomu a proč - mimochodem "atom" je jistě v RVP ZŠ i G). Myslím, že teorie se zabývá převážně aplikací počítačů a dalších technologií. Už za komunistů se razilo heslo, že obsah učiva není problém, to je přece učitelům jasné a to znají, jde o metodiku.

Pane kolego, ono je to poměrně pochopitelné. Stalo se mi to taky a to celkem pokradmu. Dříve nebo později si výzkumník musí klást otázky, které sklouznou až k filosofii výuky daného oboru nebo i celkově. Nemyslím si ale, že se didaktici chemie zabývají pouze obsahem. Např. ve zmiňovaných Smolenicích v plenární přednášce Jirka Škoda (pro čtenáře, co ho neznají nyní docent, proděkan na UJEP v Ústí nad Labem s Ph.D. u nás na PedF právě z didaktiky chemie) hovořil o badatelsky orientovaném vyučování, které je neodmyslitelně spjato právě s výukou přírodovědných předmětů.
Mohu-li soudit, PřF UK i PedF UK, PřF UHK i PřF OU pracují na didaktické transformaci obsahu výuky. V kurzu je nejen badatelská metoda, ale i projektová výuka a to na konkrétních příkladech. V Hradci dost využívají počítačem podporovaný experiment, na přírodovědě UK zase experimenty natáčí i do 3D apod. Nemyslím si, že didaktiků ubývá (aktuálně máme cca 500 nositelů Ph.D. z pedagogiky a specializací). Problém vidím v přenosu VŠ-zjištění k učitelům. Sice proběhl předminulý týden v Táboře Veletrh nápadů učitelů chemie, kde došlo k určitému průniku, pořád je to ale málo. Někteří učitelé ZŠ/SŠ pak v totálním zapomění, kdo je vlastně učil a díkomu jsou to, co jsou, vzpílají akademikům, kteří na ně za odměnu shlížejí ze svého titulového trůnu.
Situace se nezmění do doby, než si diskutující přestanou dokazovat, kdo dál doplivne, nebo si vylévat učitelskou praxí nahromaděný světabol. Jinak 100% souhlasím, že by mělo být po cca 80 letech opět téma výběru základního učiva na stole. S revizemi RVP tak máme šanci prvního kroku Chopíme se jí?

Nemyslím, že šanci máme s revizemi RVP. RVP přece za nás nemůže řešit obecné otázky pojetí předmětu. Musí nějaké promyšlené pojetí předmětu nejprve existovat a to pak do RVP lze stručně shrnout a tím prosazovat do praxe. Pojetím předmětu myslím jakousi koncepci celého obsahu jeho propojení. Např, projektové vyučování je sice hezké, ale zahrne jen útržky předmětu. Nikdy nemůže dát odpověd na otázku základního učiva, výběru poznatků. Podobně natáčení experimentů. Píšete, že útěk k filosofii je pochopitelný - co utéct tak napůl? Teorie vyučování chemie by měla být jakási filosofie výuky, která zvažuje obsah z hlediska tradice,návaznosti výuky, významu pro vědu a praktický život, rozvoje logického myšlení. Vaše zdůraznění, že projektová výuka je aplikována na "praktických příkladech" - to je přesně ono. Jde víc o projektovou metodu než o ty příklady, jindy jde víc o počítače a pod.