Zhlédli jste hodinu výtvarné výchovy.
Téma související s moderním uměním a jeho uchopení vyučující Vás možná zaujalo.
Podělte se s námi o své dojmy z této hodiny.
Případně založte nové téma a v něm se zeptejte už nyní vyučující na vše, co Vás v hodině zaujalo.

Chci vyjádřit paní kolegyni uznání za pěknou hodinu. Líbí se mi jak dovede propojit zážitek žáků z vlastní tvorby s rozborem uměleckého směru. To je pozoruhodné.

Zdravíme všechny nadšené pedagogy.Snad nevadí, že do diskuse píšeme s kolegyní společně. Obě učíme na střední škole výtvarku a hodinu jsme zhlédly spolu.Také my se potýkáme s hledáním těch nejoptimálnějších cest, jak zaujmout, něco naučit a "donutit" tvořit i žáky bez tzv. talentu.
Musíme ocenit odvahu paní učitelky a velmi propracovanou přípravu na hodinu.Rozhodně je její přístup inspirativní. Nejsme si jisté, zda žákům byl dostatečně zřejmý cíl hodiny. V některých momentech působili zmateně. Rozlišit smyslový , racionální a expresivní přístup k realitě v umění (pokud jsme správně pochopily cíl hodiny) je velmi obtížné i pro znalce výtvarného umění.
Při sledování záznamu jsme si uvědomily, že v hodinách výtvarky musíme dát větší prostor názorům, hodnocení a postojům žáků. Štěpánka a Monika

Dobrý den. Vystudovala jsem obor dějiny a teorie nových médií na VŠUP. Zabývám se neformálním vzděláváním nejen v oblasti VV a různými možnostmi prezentace výtvarného umění dětem.
Hodina Lenky Kitzbergerové měla jasnou strukturu, i pro žáky zjevně dobře srozumitelnou. Činnosti na sebe logicky navazovaly v obdivuhodně rychlém sledu, který umožnil hravým skupinovým způsobem zopakovat již probranou látku, nastolit témata látky nové a reagovat na ně v samostatné výtvarné činnosti.
Chci připojit svůj podnět k metodě rozdělování žáků do pracovních skupin. Doporučuji vyzkoušet dělení losem. Žáky tato metoda donutí spolupracovat pokaždé s někým jiným, což je cenné pro běžnou praxi práce v proměňujících se teamech.
Jedinou výhradu mám k metodě předávání nové látky. Přiřazování tvrzení na papírcích k malým reprodukcím uměleckých děl je vhodné pro opakování již poznaného (impresionismus), nikoli pro seznámení s novým (postimpresionismus). V případě první konfrontace žáků s danými uměleckými díly bych upřednostnila nejprve spontánní interpretaci viděného, verbalizování vlastních pocitů, postřehů nebo i racionální srovnávání s předchozími ukázkami* (impresionismus). Mám za to, že nutnost orientovat se v pojmech a poměrně složitých, mnohdy zaměnitelných tvrzeních odvádí žáky od vnímání děl samotných. Obávám se, že žáci takto mohou získat dojem, že existuje při pozorování umění správná a špatná odpověď, což automaticky díla uvrhá do světa odborných definic a teorií, odcizuje je běžnému životu*.

Klára Škofová

*viz. Barbe-Gall, Françoise: Comment Parler d’Art aux Enfants. Paris, Le baron perché/Edigroup 2007

Milá paní kolegyně, děkuji Vám za čas, který jste věnovala sledování videozáznamu, i za cenné připomínky.
Co jsem si při natáčení uvědomila nejvíc, je, že jedna konkrétní vyučovací hodina je součástí souvislé řady ostatních hodin. Celý vyučovací proces vlastně začíná v okamžiku, kdy své žáky poprvé vidím v září prvního ročníku, a končí v červnu ve druhém ročníku, kdy většina z nich výtvarnou výchovu opouští. Všechno, co říkám, i jak a kdy to říkám, zakládá a rozvíjí vzájemné porozumění, které je v každé třídě jiné. Někdy se podaří, že se sdělovaný obsah vyučovací hodiny podaří uzavřít současně s jejím závěrečným zvoněním, většinou ale témata "přetahujeme" a znovu "vytahujeme" při různých dalších příležitostech. I tato hodina byla součástí takového velkého celku, v jehož rámci jsme se k mnoha otázkám znovu vraceli.
Hledání vztahu mezi obrazem a textem je nekončící proces, který nemá měřítko "dobře X špatně", ale třeba "v tuto chvíli přesněji x v tuto chvíli méně přesně". Pro žáky je obecně dost obtížné postřehnout a udržet v mysli vztah mezi vnímáním obrazu a jeho slovním vyjádřením, zvláště, pokud mají pracovat s texty někoho jiného. Proto se snažím zařazovat práci s textem v různých souvislostech a "pozicích", text může mít funkci ověřující platnost již získané zkušenosti, ale může být také impulsem k budování zkušenosti jiné.
Děkuji i za poznámku týkající se dělení do skupin, dokud se žáci vzájemně poznávají, nebo pokud je náhodně přidělený spolupracovník součástí zadání, používáme různé, i více či méně hravé metody. Ve druhém ročníku se už ve většině tříd žáci znají natolik, že vědí, s kým se jim dobře spolupracuje. Pokud ve třídě nejsou vztahové problémy, nebývá důvod jejich spontánní volbu skupiny ovlivňovat.
L. Kitzbergerová

Milé kolegyně Štěpánko a Moniko,
děkuji Vám srdečně za Vaši reakci na virtuální hospitaci. Přemýšlela jsem o tom, jak odpovědět na Vaši připomínku. Nedovedu vlastně zpětně posoudit, zda žáci při hodině působili zmateně, dívali jsme se teď společně na celý záznam a ani z jejich současných reakcí jsem neměla dojem, že by je průběh hodiny mátl a že by nedokázali sledovat její cíl. Je pravda, že byli velmi motivovaní k tomu, aby obstáli, byli upřímně přesvědčeni o tom, že zdárný průběh a konečný úspěch hodiny záleží především na nich a jejich výkonu. Nebylo to jistě proto, že by jim tolik záleželo na mém úspěchu, spíš proto, že jsou obecně neradi v pozici člověka, který něco nezvládl. Nemohla jsem jim předem prozrazovat cíl ani předpokládaný průběh hodiny, šlo mi o to, aby natáčení zachytilo skutečně autentický proces včetně momentů překvapení, hledání, improvizace. Proto byli trochu v obavách z toho, co jsem na ně nastražila, a zda to nebude něco úplně nového a nezvyklého. Při tvorbě vycházeli ze svých vlastních prací, které jsme už předtím docela důkladně analyzovali, takže věřím tomu, že jim cíl hodiny a vztah mezi jejími jednotlivými fázemi byl vcelku zřejmý.
L. Kitzbergerová