Dobrý den,
Původně jsme nechtěl do této diskuze vůbec zasahovat. Nejsem totiž didaktik ani metodik pedagogiky, nemohu tudíž zde vést polemiky na patřičné odborné úrovni. Jsem jen „pouhý učitel“, navíc původně historik, který se do školství dostal víceméně náhodou. Protože jsem ale při své odborně-historické činnosti ( publikace odborných statí a knih, přednášková činnost, zahraniční stáže apod.) měl možnost v rámci svých cest po cizině seznámit se i s problematikou školství, zareaguji svými postřehy, které snad nikoho nepohorší.

1) Zajímavý je pokus v rámci reformy českého školství přejít ze dne na den z modelu tradičního pro naše země rakousko-uherského ( bezmezná důvěra v učitele - co řekl pan učitel je svaté, tradiční frontální výuka či výuka pomocí středoškolské přednášky, důraz na memorování znalostí apod.), na model anglosaský ( učitel je koordinátorem žákovských činností, hodinu vede pomocí diskusí, žáci tráví hodně volného času na internetu a knihovnách, práce s prameny, projektové vyučování apod.).
Položme si ale otázky typu - je o tento radikální skok vůbec mezi českými učiteli a českou veřejností zájem? Není to je zájem a přání obce didaktiků? Jak to vypadá v ostatních částech bývalého Rakouska - Uherska - Polsku, Maďarsku, Slovensku, Rakousku? Je vůbec vhodné anglosaský model aplikovat na naše školství, když tu přes 200 let je prosazován model naprosto odlišný?
Mám dvě konkrétní zkušenosti
a) z USA – kde se žáci učí znalostem a dovednostem podle anglosaského modelu, umí perfektně dějiny USA, např. bitvu u Gettysburgu umí rozfázovat skoro po minutě, ale když se jich zeptáte na dějiny pravěku nebo starověku, Evropy nebo Asie, tak pomalu ani netuší, kde se oba kontinenty nachází….
b) z Francie – byl jsem přítomen na hodinách věnovaných druhé světové válce. Žáci dosáhli za využití moderních metod a aktivit perfektních znalostí z období tzv. „Republiky Vichy“. Látka byla probírána formou projektu a diskuse. Když ale padl dotaz na souvislosti, ke kterým došlo mimo území Francie ( holocaust mimo Francii, protektorát Čechy a Morava, Polský protektorát – Generální Government, vývoj v Třetí říši apod.) nebyli schopni dát dohromady jedinou větu. Na můj dotaz k vyučujícímu proč - mi odpověděl, že na to nezbývá při výuce čas….
Na těchto dvou příkladech samozřejmě nechci soudit celý systém.
Abychom se ale nesešli za 5 – 10 let znovu na diskusním fóru a nebavili se o tom, jak žáci perfektně zvládají dovednosti, ale jaksi nemají znalosti…, které po nich požadují státní maturity a vysoké školy.
Pokud po nás učitelích tedy chcete, abychom učili „jinak“, prosaďte změny - změňte pro střední školy radikálně osnovy, ať nemusíme opakovat, co bylo již jednou probráno na základní škole a zároveň nám zaručte, že se ta látka na základních školách opravdu probere, nechte nás probírat třeba jen moderní dějiny – na které tím pádem budeme mít čas a můžeme volit i jiné aktivity v hodinách. Zajistěte, abychom byli oproštěni od faktorů, kterými jsme zatěžováni mimo výuku, abychom opravdu mohli jen učit. Zajistěte nám vyšší mzdy a ne, že já budu mít po 7 letech praxe tabulkový plat 18 600 hrubého a jsem tak neustále nucen vyvíjet mimoškolní aktivity, abych uživil sebe a rodinu.
2) Teorie ( jak by to teoreticky při výuce na středních školách mohlo vypadat, jak by žáci při výuce byli rovnocennými partnery učitelů, hodiny by probíhaly formou projektů a diskusí, na které by se žáci připravili doma, ve svém osobním volnu…. ) a realita ( jak to skutečně vypadá, jaké má školství prostředky, kdo ve školství působí, jací žáci přichází na střední školy, učitelé jenom neučí – jsou zatěžováni vedlejšími faktory, nemáte ve třídě jen samé žáky prahnoucí po vzdělání, řada žáků ani nemá pro studium na střední škole studijní předpoklady – ale dětí je málo, školy musí nějak přežít , tak se tyto děti naberou) jsou dvě naprosto odlišné roviny daného problému.
Já osobně se pohybuji v rovině reality - co vy?
Tady bych chtěl ocenit především příspěvky a postřehy pana Aleše France a paní Denisy Labischové, na kterých se sice nezapře jejich didaktický, teoretický přístup, ale zároveň se věci podle mě snaží vidět reálně. Jejich postřehy jsou pro mě přínosem pro mou praxi.

3) Abych definitivně rozsekl problematiku mého, podle některých nevhodně zvoleného, cíle pro virtuální hospitaci – „Cílem této vyučovací hodiny je vytvořit u žáků realistický pohled na historické události předcházející vypuknutí 2. světové války“.
Tento cíl mi byl doporučen přímo didaktikem z VÚP. Protože byl pro mě srozumitelný, neviděl jsme jediný důvod, abych ho nepoužil…

4) Smysl virtuální hospitace – pokud se projekt jmenuje, jak se jmenuje, nechápu reakci některých kolegů. Význam slova hospitace je podle mě – návštěva cizího elementu ( kolega, ředitel, inspektor, kamera) v hodině vyučujícího. A tady bych chtěl zdůraznit - v běžné hodině vyučujícího. Bohužel představa většiny učitelů je asi taková, že když jim do hodiny přijde inspektor nebo ředitel, že musí předvádět „didakticky ideální hodinu“, aby byli dobře hodnoceni. Jaký to má ale ve skutečnosti smysl, když pak zbylých 99% výuky probíhá „ ve starých kolejích“, mnohdy neodpovídající ani vzdáleně standardní výuce na střední škole( tady by se asi řada z Vás divila, jak to v reálu vypadá). Ale v hospitační zprávě se objeví, jak vynikající pedagog na škole učí…Obě strany jsou pak spokojeny, přitom problém to neřeší, spíše naopak.
Já sám bych po mé zkušenosti navrhoval, celý projekt pojmout rozsáhleji, tzn. že by kamera byla přítomna v hodině vyučujícího ne jednu vyučovací hodinu, ale několikrát po sobě, třeba 14 dnů či měsíc, a teprve potom by se celý blok výuky mohl didakticky hodnotit.
Pokud voláte po předvedení ideální hodiny, pak celý projekt nazvěte jinak ( Ideální hodina, Příklady ideální, vzorové praxe apod.) a jinak ho koncipujte ( učitel prodiskutuje koncepci hodiny s didaktikem, určí se dopředu formy a metody výuky apod.). Zda to bude pro běžného středoškolského pedagoga přínosné, je podle mě „otázka do pranice“.

S pozdravem Václav Chochol

Reakce na příspěvek kolegy Chochola (podotýkám, že jeho obsah prolíná více podtémat tohoto fóra):

Vážený pane kolego, musím zopakovat, že si velmi vážím Vaší ochoty reagovat rozsáhlými příspěvky v diskuzích tohoto fóra. V podstatě chápu všechny Vaše argumenty, učila jsem devět let na základní a střední škole (a to na škole průmyslové, kde byl nedostatek času a zaměření nikoliv humanitní větším problémem než na Vašem sportovním gymnáziu . Potýkala jsem se s obdobnými problémy).

Náhlý přechod na "badatelské, pramenné" anglosaské pojetí dějepisu v našem prostředí jistě není reálný. Sama zastávám tradiční chronologickou koncepci vedle jiných modelů (Vámi zmiňovaný francouzský koncentrovaný přístup - důkladně jsou vykládány např. dějiny VFR - některá významná témata pak ovšem zůstávají nedotčena, čistě tematická koncepce zaměřená na případové studie - žáci dle výzkumů nezískají potřebné chronologické povědomí apod.).

Proto mé připomínky směřovaly povětšinou k dílčím aspektům prezentované hodiny - co by bylo možno změnit v reálných podmínkách. Např. téma frontální výuky (neočekávám, že se bude využívat převážně výuka skupinová vždy a za každou cenu) - přesto jsem přesvědčena, že i v rámci frontální formy lze mnohem více aktivizovat žáky - a zde bych uvítala především reakce pedagogů z praxe - tipy, co využívají oni sami. Moje vlastní zkušenost je: zapisování středoškolské přednášky je pro žáky pohodlné, vyhovuje jim, mnohdy ovšem proto, že nevědí, že by je mohly aktivity skutečně vtáhnout a zaujmout. Když byla zařazena aktivizační metoda (příklad: promítla jsem jim fotografii z Prahy roku 1968: hádejte, ke které události se snímek vztahuje, co si myslí lidé v popředí, proč osoby v podloubí vyděšeně utíkají atd.) - žáci byli nadšení, aktivita nezabrala mnoho času, přesto si troufám říci, že jsme rozvíjeli kompetenci ikonograficky vidět, usuzovat atd.... Není tedy třeba rezignovat na dovednosti (předpokládám, že takto to ani pan kolega Chochol nemyslel), nýbrž snažit se je rozvíjet průběžně vhodně zvolenými metodami a prostředky...

Současné pojetí virtuálních hospitací je podle mého názoru dobré, souhlasím s tím, že bude jen ku prospěchu, budeme-li mít možnost vidět co nejvíce příkladů z praxe a především, zapojí-li se více učitelů, kteří se mohou podělit se strategiemi dějepisné výuky, které se osvědčily jim samotným.

Zdravím všechny účastníky diskuse,
dovolím si opět pokud možno stručnou repliku na předcházející reakce účastníků diskusního fóra, zejména na pana kolegu Chochola, který mě ve své odpovědi výslovně jmenuje.

ad 1) Každému rozumně uvažujícímu jedinci je jasné, že tak zásadní "řez" do českého školství, jakým kurikulární reforma určitě je, jednak nepřinese své "ovoce" hned, a pak že to nebude "bolet" všechny cílové skupiny vzdělávacího procesu. Myslím, že rovněž málokdo pochyboval o tom, že se takovýto "radikální skok" setká s vřelým přijetím u pedagogů i širší veřejnosti (ta navíc o celém procesu má pořád minimální informace), ale zároveň je potřeba dodat, že taková zásadní změna je na počátku 21. století nepochybně třeba, ačkoliv nikdo nezpochybňuje příslušnost Česka k rakousko-uherskému vzdělávacímu modelu. Řekněme si však na rovinu, že od tereziánské školské reformy přeci jen uplynulo nějaké to století , a proto je nutno reagovat na současný stav, který je typický velmi rychlými změnami ve společnosti. Nechci unavovat neustále omílanými výrazy typu "znalostní" či "učící se společnost", "celoživotní učení", "svět jako globální vesnice" apod., neboť je všichni známe, všichni si uvědomujeme jejich význam a platnost, někdy se jich bojíme, možná nám jdou na nervy, ale neutečeme před nimi, proto na ně musí reagovat i školské prostředí.
Co se týká určitých jistot či záruk, po kterých volá pan Chochol, sám osobně a nepochybně i většina mých kolegů z VÚP by mu přála adekvátní finanční ohodnocení, ale na to jsme "malí páni" ... Jinak ve VÚPu jsme připravili návrh alternativní verze vzdělávacího oboru Dějepis v RVP G, který směřuje ke kladení důrazu na výuku moderních a zejména soudobých dějin, a od září tohoto roku plánujeme pokusné ověřování zmiňovaného modelu, ale mezi gymnaziálními učiteli příliš ochoty a zájmu nevidím. Ty záruky po jednotlivých ZŠ, že skutečně proberou všechnu látku, nejde dost dobře dát. Myslím, že tohle nebylo beze zbytku realizovatelné ani za dob "centrálního" zřizovatele škol, tj. ministerstva, a tím méně by to šlo dnes, kdy zřizovatelské funkce pro ZŠ plní jednotlivé obce.
ad 2) Souhlasím s tím, že teorie a praxe jsou mnohdy dvě zcela odlišné kategorie a to bez ohledu na obor lidské činnosti, ale dle mého jde o to, aby se tyto dva koncepty co nejvíce přibližovaly a už vůbec by se neměly zcela rozcházet nebo jít proti sobě. A o to jde při realizaci kurikulární reformy především, tj. aby se školami předávané poznatky žákům zcela nemíjely s jejich skutečnými životními potřebami a požadavky.
ad 3) Nechci si hrát na alibistu, ale pokud se pan Chochol podívá do mých připomínek k jeho návrhu hospitované hodiny dějepisu, tak zjistí, že jsem mu navrhl "drobnou úpravu formulace cíle hodiny", čímž jsem sice zřejmě také "namočen" do kauzy nevhodně pojmenovaného cíle , ale přesto se chci alespoň takhle chabě "bránit" ... Tímto rozhodně nechci snižovat důležitost a význam správné formulace cílů, tj. jejich reálnou splnitelnost a vedle toho i měřitelnost, o tom vůbec nepochybuji, ale já jako "vnější pozorovatel", i když z pozice didaktika dějepisu VÚP, nemůžu a ani nechci zasahovat do celkové koncepce hodiny. Ten správný cíl, tedy určení toho, k čemu má výuka v příslušné hodině směřovat, si přeci musí stanovit vyučující.
ad 4) Další "zacílení" virtuálních hospitací si musí určit tým projektu Kurikulum G ve spolupráci s pedagogy. Sám osobně bych byl pro ten dosavadní model, tj. natáčení běžných hodin se všemi jejich klady i zápory.

Příjemné dny všem
Aleš Franc

Dobry den,
znovu chci zdůraznit, že pokud bych s Vámi navrhovaným cílem nesouhlasil a neporozumněl mu, tak bych jej nikdy v článku neuvedl.

Kolegové/kolegyně,
tak jsem se dostal k diskusi až teď. Někde spadly dráty, vypadl proud. Ale „kluci energetický“ (nebo že by byly mezi nimi i holky?) odvedli svou práci a nemusím hledat dynamo a šířit vlny přes vybitý mobil., který mimochodem nenávidím.
Jak vidno z fotografie vedle, již něco pamatuji. Proto si dovolím pár postřehů, berte nebo nechte být:
> cíle vs cesta/cesty
Stávalo se mně, že ač jsem cíl, který jsem si blbě stanovil, nesplnil, přesto jsem měl z hodiny dobrý pocit, zvláště když jsem si plánoval cíl na více hodin a nebyl jsem štvaný jak divá zvěř! Jednohodinový cíl moc rád nemám, stačilo, když ředitel začal rachtat do rozhlasu a cíl byl v pytli. Jaký asi měl cíl Jára Cimrman, když vysvětloval svým kolegům, jakým směrem jdou ze severního pólu nebo jaký vzdělávací cíl měl, když demonstroval se žáky ve třídě za R-U rychlost světla a rychlost zvuku? Jsou to nevědecké, neobjektivní postupy/poznatky?
výběr učiva
Smířil jsem se s tím, že žák ale i já jako kantor jsem nádoba s omezeným obsahem. Proto chci, aby ten obsah měl co nejvyšší kvalitu, ale je to jenom snaha, stále se učím, co je to ta kvalita. Pokud však odcházím ze třídy, a vidím, že studentky/studenty diskutují nad tím, co je v hodině zaujalo a přitom se neptají, kolik bodů potřebují, aby prošli testem, pokud alespoň toho jsem dosáhl, jsem spokojený. Asi chci málo.
vliv času
"Kvalita" mého učení se ukázala, až když jsem se se studentkami/studenty sešel na reunion party (pardon na srazu) a dozvěděl jsem se, co dělají, čeho si v životě váží a jestli si se mnou nebudou vyřizovat účty. No, nejsem king, nemám vždy pravdu, zpět z výšin na pevnou zem.

Čas je také vzácnost a nebudu Vás o něj připravovat. Kolega Chochol na mě udělal dojem, když přijal odpovědnost za stanovení cíle. To je v dnešní alibistické době rytířský čin! Prosím, následujme jej. A video hospitace mají smysl.
Těšte se z hezkého slunečního dne! To Vám všem přeje Jaroslav (ne Cimrman, ten byl lepší učitel)