V rámci debaty k virtuální hospitaci se objevil názor týkající se kritického myšlení : "nevedou metody kritického myšlení k povrchnosti ve vzdělávání ..."
Těšíme se na Váše reakce na tento pohled na kritické myšlení.

V blogu se objevil již dříve příspěvek na toto téma.

Zdravím,
jsem absolventem kurzu Kritického myšlení. Osobně si nedovedu představit, na čem je tato kritika postavena. Mám za to, že pramení z nedostatku informací. Nejsem fatalistou a vím, že metoda sama není spásná, ale zrovna Kritické myšlení bych mezi povrchní metody nezařazoval. Myslím, že odpůrci jsou většinou z řad učitelů používající především frontální výuku.

Především si myslím, že tu vůbec nejde o konfrontační dělení na nějaké půrce a od-půrce kritického myšlení. A používat frontální výuku jako téměř sprosté slovo je také holý nesmysl. V původním textu pana Broma jde přece o to, že (dovoluji si shrnout) práce s textem se nevyčerpává pouze metodami kritického myšlení. A o tom (tvrdím) není pochyb, zvláště jde-li o texty umělecké. Jde však také o to (dodávám už já), abychom metody kritického myšlení používali smysluplně: např. končit každou hodinu pětilístkem by určitě umořilo nejenom osla. Takto (zne)užívané metody kritického myšlení by k povrchnosti opravdu vedly. Fandím RWCT, doporučuji RWCT, používám RWCT – ale nemyslím, že bychom právě o kritickém myšlení neměli kriticky myslet. Položme si raději úplně jinou otázku: Kdy, kde a na co metody kritického myšlení nestačí?

Dobrý den, cením si upozornění pana kolegy Sotoláře: na co nám nestačí přístupy z RWCT!
Problém mám s tím, co znamená, že něco "stačí na něco" nebo "nestačí". Někdy bych řekl, že zásady a přístupy z RWCT ve se vysoké míře uplatní a vedou k úspěchu žáka (k tomu, že pokročí k cíli nebo ho i dosáhne), a jindy pomůžou spíše jaksi "za roh" (třída tak vedená je naučena spolupracovat, sdílet své zážitky a myšlenky a tím také je prohlubovat, když z kognitivního konfliktu mezi názorem či závěrem dvou žáků vzniká u žáka puzení k vylepšení svého stanoviska nebo svého pochopení, atd. Také návyk na to, že ve třídě zadaná práce má smysl, který je jasný i žákovi samému, ať už jde o práci jakoukoliv, hodně pomáhá k tomu, že žák na něco pak "stačí").
Nemyslím, že je třeba se vážně zabývat případy, kdy se některá metoda výuky používá zplaněle: že tedy ani učitel, ani děti nevědí, proč vlastně to takto mají dělat, že není jasné propojení mezi tím, co třeba ten omílaný pětilístek vlastně dělá pro žákovo učení - ale co pro učení dělá dobrého vždy v daném úseku učiva, v této konkrétní hodině!
(Namrskat do pětilístku na druhý řádek "přídavná jména" vůbec nemusí znamenat, že se žák opravdu snaží ze svého pochopení zkoumaného pojmu (nebo zážitku) vybrat ty vlastnosti, které považuje pro sebe a pro ten pojem za dvě nejvýznamnější. Odříkat a napsat tři "slovesa" (nebo dokonce "pětky - č.5") vůbec nemusí znamenat, že žák porozuměl tomu, jaké věci se s tím pojmem či objektem dějí, co on činí a proč je to pro žáka v tu chvíli při jeho poznávání tak důležité. Atd.)
Pětilístek, jako i každou další formu či metodu práce, lze úplně zprznit stejně, jako se to často děje s tzv. dramaťárnou: řekneme dětem, ať vytvoří "živý obraz" k situaci, o které se učily, ale nedáme jim čas na zkoumání, rozmyšlení, dohodu a režírování - a ony pak bez rozmyslu, bez zkoumání rysů té věci, bez diskuse o tom, co a proč má kdo představovat, hopky hopky naskáčou před tabuli a šlebí se a tajtrlíkují. A přitom dramatická výchova je něco opravdu mnohem hlubšího...
Mám zkušenost, že v diskusích o metodách výuky se mnohdy ozývají zkraty mezi úvahou a slovy: "metody kritického myšlení" totiž možná žádné neexistují! Jde přece o zásady, strategie i metody KONSTRUKTIVISTICKÉ pedagogiky, a ta je založena na určitém psychologickém zkoumání a výkladu procesů učení. Takže by bylo dobré se ptát, v jakých případech není vhodné, aby učení stavělo na tom, co již žák zná a umí, aby vyvolávalo jeho prekoncepty a podrobovalo je střetu s nově přicházejícími informacemi a podněty, aby žák při učení vědomě sledoval růst svého porozumění danému objektu, pojmu, ději nebo problému. A aby si po setkání s novými informacemi systematicky své nové pochopení a zážitek vestavěl do dosavadní struktury poznatků - což mnohdy znamená přestavbu té struktury, a jindy její potvrzení.
Řekl bych tedy, že postupy, které se můžete naučit třebas v kursech RWCT, nemusejí vyhovovat pro chvíle, kdy poznávaní jde cestou čiré intuice. Ale i výuka třebas pomocí spontánní nápodoby modelu, může být řízená, konstruktivistická (učitel to má silně promyšlené a ví, proč a kudy a kam žáky vede). Hádám, že výuka hraní na housle s estetickým výrazem, nebo malba, tanec, to vše se obejde bez vědomě strukturovaného myšlení, a přece nebo právě proto dosahuje do velkých výšin.
Zato u většiny aktivit verbálních - kde jsou informace předávány slovy a větami, se myšlení asi zapojovat musí docela hodně - slova a věty prostě nejsou vrozené, používat řeč se musíme učit, a každé slovo je silně abstraktní znak. Takže někdy je vhodné mísit myšlení a cit, řízenost a spontaneitu - a o tom, jakou směs dětem v této třídě, u tohoto učiva a v tento den namíchat, rozhoduje vučieẗeli jak jeho intuice, charisma, citlivost, empatie, tak jeho rozumem uspořádávaná zkušenost, profesní trénink, rozumná zodpovědnost. To je na učitelství to těžké, a leckdo se cítí ohrožen, když cítí, že se po něm žádá velká dávka rozumu. Přitom obecne vzato je lidstvo ještě hodně mladé na to, aby rozumnost nepřicházela k človeku až dlouhým a usilovným snažením, takže není divu, že city a pocity jsou nám o tolik bližší a důvěrnější polohou žití. Ale právě pro to umění spojit cit a rozum mohou děti takového učitele obdivovat a až do smrti si ho vážit.

Hezký den!
Použil jsi, Ondřeji, termín "strategie a metoda". Víme všichni, že pedagogika je multiparadigmatická disciplína. Proto by možná bylo přínosné připomenout si i jiné pedagogické strategie, abychom je mohli srovnávat a tím si přesněji uvědomit jejich podstatu. MOhl bys nás s nimi seznámit?

Myslím si, že vhodně využívané metody kritického myšlení k povrchnosti rozhodně nevedou. K povrchnosti může vést v podstatě cokoliv, záleží na tom, jak je metoda či forma práce použita.
Snažím se učit podle fází E-U-R a začleňovat metody kritického myšlení již dva roky a ve třídách, kde učím, to,zdá se, přínáší své ovoce - ne povrchní.
Nechci tvrdit, že kritické myšlení je samospásné a díky němu se žáci ve škole nebudou nudit a vše je bude bavit. To určitě ne. Ale je to určitě možnost je více než při klasické frontální výuce zapojit do tématu.

Dobrý den, zdravím všechny.
Nemám nic proti tomu, abyste nazývali brainstorming, pětilístek a jiné banality metodami „kritického myšlení“, nebo aby byl takto nazýván komplexnější proces konfrontace předsudků s „novými informacemi“ a jejich vzájemné usouvztažňování pod praporem instrumentalismu. Tradice západního myšlení však kritičností označuje něco úplně jiného.

Nabízím diskusní společnosti pohled, který vřazuje fenomén kritického myšlení do historické a systematické souvislosti. Protože publikace asi dvoustránkového článku je v tomto editačním rvp-prostoru na dlouhé lokte, pověsil jsem text jinam (http://www.blisty.cz/2010/5/27/art52717.html).
Z článku – formulováno jazykem zde vedené diskuse - vyplývá
a) že klíčové zásady konstruktivistické pedagogiky projevují málo soudržnosti nebo jsou přímo inkompatibilní,
b) že redukce vzdělání na kompetenci „kriticky myslet“ a jiné hraje v dnešních socioekonomických souvislostech roli mouřenína, který šíří floskule o proměnlivosti poznání, zastarávání vědění a potřebě „zacházet“ a „používat“ proto, aby vzdělání pokleslo na úroveň manipulativní a operativní znalosti a nezakládalo žádnou kulturní nebo sociální identitu. (Pod stejnými hesly byly ve 2O. letech minulého století ve Spojených státech ze škol vyhnány řečtina a latina, aby uvolnily místo tréninku firemní loajality a výuce marketingové komunikace.)

Přeji hezký den a vítám Vás do diskuse.
Pozorně jsem si přečetl Váš článek v BL i tento příspěvek. Abych tomu lépe porozuměl, potřeboval bych ještě vaše vysvětlení.
Tvrdíte, že zásady konstruktivistické podagogiky jsou vzájemně neslučitelné (inkompatibilní) Můžete to konkretizovat?
Zajímalo by mne jak chápete obecně cíl vzdělávání. Neměl by sloužit přípravě do života? Pokud ano, tak se musí přizpůsobovat změnám života. Např. Jak se díváte na výuku Informatiky. Také dříve nebyla. Je to důvod pro její zrušení?

Také Vás zdravím, pane Jendo, a děkuji za pozornost vynaloženou na četbu. K Vašim správným otázkám:

Poptávku po pneumatikách, počítačích a jiných plastech přece vytváří životní orientace absolventů našich škol, není to tak, že je nám nejprve něco pro život zapotřebí a ve vzdělávacím procesu se pak učíme tyto predestinované potřeby uspokojovat. Krátce řečeno, jaké vzdělání, takové potřeby - vzdělání tu nemusí být od toho, aby uspokojovalo jakkoli primitivní poptávku (jakékoli požadavky „trhu práce“), vzdělání tu poptávku také vytváří a může ji měnit. Tvrzení, že škola má „připravovat pro život“, je defenzivní fráze, jež školu ponižuje na úroveň servisní organizace pro „potřeby“ trhu. Kdyby měla škola připravovat pro předepsané „potřeby života“, neměla by žádný emancipační potenciál, byla by vždy naprosto konformní se systémem a kritické myšlení by nemělo žádný smysl.

Konstr. pedag. stojí na filosofii instrumentalismu (Dewey a spol.) a ten na pragmatistické teorii pravdy (kritériem pravdivosti je to, co přináší účinné a úspěšné řešení, kritérium úspěšnosti a účinnosti neexistuje nebo je pudově odhadováno). Pragmatismus byl formulován jako alternativa adekvační teorie pravdy. Logická reflexe ve shodě se selským rozumem říká, že každá teorie stojí na adekvaci (je teorií něčeho). Pragmatismus popírá i předpokládá adekvační teorii, je tedy založen na porušení principu sporu. Konstruktivismus se má nyní k transmisivní pedagogice stejně jako pragmatismus k adekvační teorii: předpokládá ji i popírá. (Stojí na předpokladu neměnnosti faktu – obsah konstruktivistické teorie – a zároveň tvrdí, že veškeré poznání podléhá změně, pročež vědomosti nejsou „tak důležité“.)

Z mnou nabídnutého textu ale vyplývá praktičtější protichůdnost klíčových prvků konstruktivismu: jeho bagatelizace vědění, která společnost atomizuje a diferencuje, jde proti jeho pojetí nezbytnosti sociální komunikace jako média utváření porozumění světu.
Neznám sociologa, který by viděl společnost postavenu na pouhé komunikační technice bez sdíleného kulturního obsahu, takové snílkovství by odmítl dokonce i Habermas. Komunikace mezi členy konstruktivistickými pedagogy řízené společnosti přirozeně nevyhasne, ale to platí navzdory konstruktivistické operacionalizaci vědění.