Otázkou je, co chápeme pod pojmem "připravovat pro život". Právě rozvoj člověka jako svébytné osobnosti, která přistupuje ke světu poučeně a kriticky a sama se rozhoduje - to je podle mne cíl vzdělání. Člověk vzdělaný historicky, kulturně poučený, se pak nestává jen objektem manipulace vnějších ekonomických a politických sil, ale sám do vnějšího světa uvědoměle zasahuje. A ta příprava pro život spočívá právě např. v rozvoji jeho politického myšlení. Latina mu v chápání současného světa moc nepomůže. A v tom snad nejsme v rozporu. Nebo ano?

V každém případě je to diskutabilní.
Jazyk sám o sobě je operační program a lze jej použít jako nástroj dosahování uložených komunikačních cílů, stejně jako lze použít řízení automobilů k přemístění věcí. Jako vám automobil neporadí, kam máte jet (a zda vůbec), zvládnutý jazyk vám neřekne, co máte říkat (nebo kdy mlčet). Mít v ruce nástroje zcela jistě neznamená být vzdělaný, z čehož vyvozuji, že jazyk se vzděláním nesouvisí.
Ve starověké literatuře je častým diskusním námětem obava, že nevzdělaný člověk disponující mnoha nástroji (mající „moc“) je v neustálém nebezpečí, že tyto nástroje použije proti svému zájmu (ublíží si) nebo zájmu druhých. Řecká a latinská literatura je prošpikována úvahami na téma ´co duši činí lepší´ (= co je vzdělání). Možná nám při hledání odpovědí na tyto otázky nepomůže „latina“. Třeba nám pomůžou počítače a angličtina.
Problém je v tom, že v klasické literatuře se málo opěvují hodnoty jako je flexibilita, mobilita, (sebe)prodejnost a okázalá spotřeba. Klasické vzdělání by tedy snižovalo konkurenceschopnost absolventů škol a podlamovalo ekonomický růst. A to je jediný důvod, proč je nemůžeme potřebovat.

Měli bychom se vrátit k původnímu tématu naší diskuse:
"nevedou metody kritického myšlení k povrchnosti ve vzdělávání ..."

Základní devízou této strategie je
1. zjistit, připomenout, uvědomit jak dané téma doposud vnímám, co o něm vím (z pozice žáka).
2. nabídnout nové informace formou aktivního učení
3. propojit nové poznatky a dovednosti do žákovy stávající struktury vědění

K tomu používá různé metody.
Domníváte se, že tento přístup k učení žáka je povrchní? Můžete svůj názor konkretizovat?

Michal Rubáš má ve všem pravdu a všichni bychom jej měli ctít a milovat.
Nemáte jeho telefonní číslo?

Nějak se nám ta diskuse začíná vymykat z rukou. Asi bych ji měl začít moderovat sám. (Ještě že mám tolik volného času.)

B. Němcová má částečně pravdu. Duše jde prostě tam, kde tuší nějaký vývoj – ke klasickému vzdělání. Technokratické znalosti neskýtají žádný příslib životního naplnění, jsou mělké a prázdné. Naproti tomu její poslední věta už přináší plody zmodernizované a reformované osobnosti: snaha samostatně si opatřit informaci, již by bylo lze nezávisle na výuce později použít, k čemuž jsem ovšem skeptický.

Co se týče Vaší otázky, pane Jedno, musel bych reprodukovat již uvedené a to je známka mé osobní vyčerpanosti. Odjakživa se nejprve opakovalo staré a nato se začalo probírat nové. K tomu nepotřebujeme žádnou reformu. Navíc zůstává záhadou, proč se taková metodická samozřejmost má nazývat postupem kritického myšlení. Vysvětlování je na Vaší straně nebo na straně O. Hausenblase.

Bylo by dobré zdržet se osobních pohledů a věnovat se věcné diskusi. Nejsme přeci "seznamka".

Osobně jsem v mnoha ohledech také zneklidněn změnou obsahu vzdělávání. Učíme kompetenčně a průřezově. Neučíme tedy pouze obsahu. Skeptik namítne, bez obsahu není možné řešit kompetence. Modernista podotkne, na kompetencích budu učit obsah. Do této kategorie řadím i kritické myšlení, jako jeden z mnoha proudů a možností.
Prvotní model směřuje k řádu a konzervativním hodnotám ve společnosti. Druhý je liberální a dává větší váhu jednotlivci, tedy k uvolněné společnosti s větší mírou osobní svobody, ale i odpovědnosti jednotlivce. Jinými slovy byla dřív slepice nebo vejce. Bylo by bez vejce slepice či naopak.
Nejsem si jist, zda tvrzení, že kompetenční model vzdělávání ponižuje kvalitu obsahu vzdělávání, je pravdivé. To je příliš zjednodušující hledisko a podobný argument Vás v této diskuze staví do stejné roviny, jako nekritické obdivovače Kritického myšlení.
Osobně si myslím, že je potřeba vyváženosti a zdravého selského rozumu. Ani jedna cesta není dobrá. Všechny cesty jsou možné. Každá z nich vede k jinému cíli (viz konzervatismus a liberálnost).
Tuto diskuzi proto vnímám na jiné úrovni, než se zatím vede. Je Kritické myšlení dobré nebo špatné? Takto otázka rozhodně nezní. Otázka zní, co a proč chceme děti učit, a jaké cíle tím sledujeme. Říkat proto Kritické myšlení je nesmysl, je proto pouhou zkratkou. Jde o nástroj k dosažení konkrétního cíle vzdělávání. Z tohoto úhlu pohledu je Kritické myšlení jen jeden ze směrů ve vzdělávání, který více podporuje kompetenční model vzdělávání v liberálně naladěné české společnosti.
Chci li to změnit, musím změnit společenskou objednávku, nikoliv bušit do systému. Přesvědčte lidi (zaměstnavatele, rodiče a děti), že nezáleží na jazykové vybavenosti, na dovednosti zacházet s počítačem a že není úspěšný jen ten, kdo umí prezentovat a komunikovat, a můžeme se vrátit k latině a řečtině a tím kultivovat naši pragmatickou a materialisticky založenou společnost.
Školství se nemůže a dle mne ani nesmí postavit společenské objednávce. Nakonec by se totiž mohlo zjistit, že vzdělávání, kde se neučí aktuálně potřebné věci, není ani potřebné a nutné.
V tomto ohledu mě spíše zajímá, co udělá nová generace dětí pracující s nástroji internetu (facebook apod.) s touto společenskou objednávkou. Společnost se jistě jednou ke konzervativním hodnotám vrátí. Otázkou je, kdy to bude. Perioda řeckých dějin byla ve stovkách let .

Vážení, jste si jisti, že ta diskuse je něčím přínosná? Já myslím, že cenné je, když se v diskusi dávají tvrzení, jako to citované, nikoli proto, aby jedna pravda druhé utloukla, ale proto, aby se jejich platnost ve střetu náhledů hlouběji potvrdila nebo vyvrátila.
Vidím, že diskuse trvá od května... Řekl bych, že je dobré diskutovat o něčem, co dobře znám - tedy že například o výuce ve stylu, který nabízíme účastníkům kursů RWCT, je přínosné diskutovat tehdy, když rozumíme tomu, co se v kursech opravdu míní tím, že se vychází od prekonceptů a znalostního základu v žákově mysli. Když někdo napíše, že se přece odjakživa nejdřív opakuje a pak se probírá nová látka, musím si myslit, že
a) asi nepochopil, co se v kursu učil
b) možná tam vůbec nechodil a jen si čte zajímavá vědecká či filozofická pojednání o konstruktivismu
c) zná právě ten styl výuky, který známe asi všichni ze své školní docházky - a který zabírá jen u nepatrné části dětské populace, zatímco tu většinu odrazuje od učení. A nezanedbatelnou část dětí vede k tomu, že se nevzdělají a že je pak živíme na podpoře.
To zásadní - a to, o čem možná má smysl diskutovat - je tedy to, CO se tím "opakováním myslí (v RWCT to není "probraná látka z minulých hodin", nýbrž vše, co žák sám, v dobře připraveném začátku učební jednotky, ve své hlavě NAJDE takového, že by se k tomu mohly nějkak navázat nové informace, jež mu učitel hodlá předložit k učení. Protože přesně to se bude dít: žák bude nové poznatky navazovat nikoli na to, co učitel chce, aby navazovalo, ale na to, co v té hlavě už jakkoliv tkví.
Právě proto však, že v tu chvíli na začátku hodiny žák ještě neví, co přesně se vlastně bude dozvídat, zálěží hodně na tom, JAK se takové "opakování" provádí: učitel musí tenvýhled na dozvídání dost promyšleně nadhodit, aby si žáci své dosavadní znalosti a postoje a domněnky včetně omylů mohli nachystat na konfrontaci s novou informací. Tedy nezačíná se přeříkáváním a přezkušováním látky z minulé hodiny, víme?
Jestliže tedy učitel v této diskusi tohle chápe, asi má zkušenost a názor na to, zda to nějak žákům pomáhá, a ten názor zde řekne. To také výše v diskusi někteří učitelé řekli. Jestliže to tak dělají už dvacet a více let, je to skvělé, ale nemuseli by se opovržlivě o tom zmiňovat jako o banalitě - hodně učitelů tomu fakulty nikdy neučily a nenaučily, a trvá to dodnes. Ať si Dewey nebo Rogers napsali cokoliv, to hlavní je sledovat, co dětem pomáhá, aby dosáhly trvalého porozumění látce, se kterou se ve škole setkávají. (V naučných oborech. V estetických atp. výchovách jde ještě o jiné věci, a na ty se jistě jde zase jiným stylem výuky.)
A že někdo rozumí tomu, o čem diskutuje, to by se mohlo projevit i tím, že si uvědomuje, že ta evokační, vstupní fáze učení, není zdaleka všecko, že to taky není žádná "metoda". Něco významného a promyšleného se jistě děje i při samotném setkávání s novými informacemi, a pak se taky jistě nějak to nové poznání musí v žákově hlavě znova uspořádat. Školní shrnování, při kterém většinu poznání za žáka vysloví učitel, nebo některý ze snaživějších spolužáků, to opět není ono. Reflexe není žádná odjakživa banalita, ale proces, ve kterém si žák - a to každý z žáků, nejen ten vyvolaný - uspořádává svoje pochopení (a na to je dobré mu nabídnout nějaký promyšlený, účinný postup, aby jen tak bezradně nebloumal). Možná, že si ho ještě neuspořádává úplně "správně", a tak se o tom svém porozumění ještě musí s druhými a s učitelem dohadovat. Kdo si myslí, že žáci budou umět správné shrnutí, když jim ho učitel řekne, nadiktuje a přezkouší, ten by se měl asi někdy podívat do třídy s dětmi. Budete se divit, ale tenhle odjakživa známý styl výuky (zopakovat, vyložit, procvičit, shrnout a vyzkoušet) u nás provozuje hodně velké procento učitelů. Na dětech to je už desítky let hodně vidět. Možná jsme na tom jako národ se vzdělaností líp než třeba Poláci, jenže skoro bych radil nespokojit se s provnáváním dneška, ale myslet víc na budoucnost.
(A s tou latinou nebo řečtinou: kdo se jí učil dooopravdy, vzpomíná, že přínos z těchlet memorování nastal ve chvíli, kdy musel překládat básníky: kdy hledal ve své mateřštině slova a spojení slov do vět tak, aby vystihl ty krásy a hloubky, které básníci klasičtí nabízejí. K tomu se ovšem musela nadřít ta příšerná spousta slovesných tříd a konjugací - jenže bez toho překládání by to nadření byla jenom ztráta času. Hledejte ve svých oborech školních, co se v nich podobá tomu překládání Ovidia a Vergilia nebo Hesioda do češtiny. Já myslím, že když se vám to povede, najdete to, o čem se někteří opovržlivě vyjadřují jako o povrchním "učení pro život".)

Zkusme se na celou věc podívat bez emocí. Odmítáte-li pedagogickou teorii, nezajímá-li Vás, že konstruktivistická pedagogika, již propagujete, je logicky nemyslitelná (rozporná), podívejte se na virtuální hodinu a zkuste ji instinktivně – bez teorie – hájit. Přestože paní učitelka podala výborný výkon a z pohledu krajské metodičky – nepochybně absolventky spousty Vašich kursů – šlo o zdařilou hodinu, zůstává smutným faktem, že hodina byla mělká a prázdná a založená pouze na výčtu volně asociovaných slov a hesel. To mohli jít ti žáci klidně do hospody. Mýlím se, přisuzuji-li tento tristní výsledek kurikulární reformě, kterou obhajujete?

Jinak platí, že kdybyste navštěvoval můj seminář Kritické myšlení (název v předreformačním smyslu), dozvěděl byste se mimo jiné, že existuje celá řada vadných a zdánlivých argumentací, jichž se snaží vzdělaný člověk vždycky vyvarovat. Možná byl podán důkaz o účinnosti „kritického myšlení“ (konstruktivismu) na nějakém kursu, kde jsem nebyl. A určitě víte něco, co já nevím. Přesto se argumentum ad ignorantia nepokládá za platné. Stejně tak není dokladem vysoké argumentační kultury tzv. mutatio elenchi (přeloženo pro ty, kteří živí nezaměstnané: záměna teze protivníka za vlastní smyšlenku) – např. nikdo z účastníků této diskuse nespojoval evokaci známých souvislostí, které jsou relevantní při probírání nové látky, s tím, co se žáci dozvěděli od učitele na minulé hodině. Takže víme.

Dále mi zůstal skryt důvod vstupní citace věty o klasickém vzdělání a technokratickém výcviku. V textu se napětím mezi těmito výukovými obsahy nezabýváte. Nebo jsem něco přehlédl?