Souhlasím s tím, že není možné zcela ztotožňovat textovou povahu filmu a literatury. Ani, že jazyk filmu (i když takový Kučera si vypučuje při jeho charakteristice pojmy z lingvistiky) není možno stavět na roveň jazyku filmovému. Mé hodnocení situauce vychází z reálného poznání stavu na českých školách. Stačí se zaměřit na vývoj aktivit na poli filmového vzdělávání v českém školství v posledních padesátí letech, nebo z opačné strany, nahlédnout do výzkumů PISA, týkajících se (mimo jiné) schopností českých žáků a studentů zpracovávat informace, a zjistíme, že se nacházíme takřka na startovní čáře. Český školský systém zatím není připraven na globální začleněnní filmového vzdělávání, chybí metodika, učebnice, připravení učitelé a popravdě i studenti. Z tohoto důvodu doporučuji zpočátku připojení filmového a mediálního vzdělávání obecně k některému z kanonizovaných školních předmětu, popřípadě několika předmětů (z nichž se český jazyk a literatura jeví jako nejvhodnější, ale filmové médium má silný interdisciplinární charakter, takže jej je možno zapojit do výuku uměnovýchovných předmětů, občanské výchovy, atd.).

Zařazení komplexního, interdisciplinárního tématu do určité předmětné kategorie je obecný problém. Filmu a všech témat jemu blízkých se týká nepochybně. Problém "jednoty v rozmanitosti" tu vyniká zvlášť nápadně.

Pro ilustraci stačí připomenout stále běžnější vazby mezi filmy a počítačovými hrami, se kterými děti a mládež běžně zacházejí. Z pohledu tvorby jde o součinnost celé řady specialistů. Avšak z pohledu diváka, a nejenom již diváka, ale aktivního uživatele, který se během hry sám aktivně podílí na utváření příběhu, ústí rozmanitost do jednoty uceleného zážitku, jehož složité pozadí mu zůstává utajeno.

Můžeme se přít o to, kdy, za jakých podmínek a v jaké míře se jedná o zážitek umělecký. Nicméně těžko asi popřít, a v diskusi to zde již několikrát zaznělo, že umělecká oblast představuje referenční rámec, kvalitativní měřítko i potenciální analytický prostor, ke kterému se daný zážitek vztahuje.

Domnívám se, že právě v tomto věčném napětí či pohybu mezi "uměleckým" a "ne-uměleckým" na pozadí "zažitého" se může skrývat prakticky i teoreticky plodné východisko pro hledání této předmětné oblasti všeobecného vzdělávání.

Vzdělávací oblast Umění a kultura se zdá být nejpřirozenějšícm východiskem pro zabezpečení nejenom sjednocující prožitkové kvality zážitků, která je tolik důležitá pro motivování i pro kultivaci hodnotových preferencí žáků (nedovedu si totiž představit, že by se tento předmět měl proměnit jen v suchý výčet poznatků bez propojení s přirozenou zkušeností a postoji žáků nebo studentů). Ale současně umožňuje reflexi spojenou s analytickým pohledem a přístupem - vždyť umění kolem sebe soustřeďuje kritickou pozornost celé řady disciplín, které se jeho analýzami zabývají z mnoha různých stran.

V uvedeném smyslu je vyučující v oblasti Umění a kultura - odpusťte mi módní slovo - "manažerem" poznatků z více odborných oblastí. Je to právě on, kdo má zvládnout onen pohyb mezi jednotou a rozmanitostí, tak jak to ostatně činí i samo umění. Přitom se může přímo nebo zprostředkovaně obracet na další specialisty a zapojovat je do vzdělávací spolupráce. Tak jak to ostatně činí i sami umělci.

Jako garant celoživotního vzdělávání v oblasti filmových,, divadelních a mediálních studií a v současné době řešitel projektu ESF OPRLZ Formování kompetencí středoskolských učitelů v oblasti filmové, mediální a divadelní výchovy (UP Olomouc) chci vyjádřit několik nesourodých postřehů, které vycházejí z předešlých diskuzí na toto téma, ale především z kontaktu se samými středoškolskými učiteli, jichž prošlo našimi kurzy již několik set:
1) Všechny panely, které o tématu byly vedeny a kterých jsem se účastnil, narážejí na zásadní rozpor, jenž je citelný i ve vnímání naší cílové skupiny, tzn. ve vnímání středoškolských učitelů. Jde o rozdíl mezi mediální výchovou a výchovou filmovou, které se nejen ve svém předmětu, ale především v úhlu pohledu na předmět dostávají do ostrého rozporu. Bez odborné terminologie lze vyjádřit tento konflikt zjednodušeně coby kontrast mezi konzervativním historizujícím a mnohdy značně mýtizujícím pohledem na "zlatý fond" kinematografie, na druhé straně pak stojí reflexe (masových)médií jako sociálního faktu, jemuž je přes všechno sociálně-ekologické úsilí přiznána právoplatná existence. Tento rozpor je ovšem řešen i uvnitř samé filmové historiografie - jsou okrajové žánry hodny akademické pozornosti? Je zfilmovaný komiks možno zařadit do zlatého fondu, nebo do něj patří jen psychologická dramata, sociálně-kritická tvorba a transcendující výpovědi? Závěr je nasnadě: Neupustí-li instituce, pokoušející se o řešení vzdělávání na školách, od rigidního pohledu na filmovou historii, která je do velké míry umělým konstruktem filtrovaným navíc zhusta generačními sentimenty a nekompetentní snahou o kulturní ozdravění společnosti, dostaneme se tam, kam se dostává klasická literatura ve středoškolských škamnách - film bude zakonzervován a osvětový efekt vyústí v zamítnutí. Docent Jirák přitom navrhuje dílčí souběh obou oborů, a ze zahraničních zkušeností vyplývá, že půjde o jedinou smysluplnou cestu. Fůze filmové historie se nabízí i s ostatními obory, byť nepůjde o metodicky čisté řešení. Stačí vnímat film jako součást kulturního dědictví, souběžně z něj ovšem těžit i jiné funkce, než pouze vyhroceně filmově-estetickou. Zlatý fond pro školy by měl tudíž respektovat kurikulární kritéria jiných předmětů. Film zahrnuje literární základ a souvislosti, výtvarné kvality a konotace, hudbu, je pohledem na historii a obrazem historie, reflektuje sociální motivy, může mít povahu ztvárnění vědeckého diskurzu... Postup při začlenění do výuky pak může být několikerý: od filmu coby "pomůcky" v současných disciplínách, přes osamostatnění filmové výchovy (o co lépe by se při mezioborové fůzi hledal kompetentní vyučující personál, o co lépe by takový postup ladil s koncepcí MŠMT a mezinárodními dokumenty!) až po potenciální začlenění filmu do ranku zastřešující mediální výchovy. V každé zemi je řešení jiné, v Německu se dokonce liší jednotlivé spolkové země.
2) V tuto chvíli necítí odborná obec ani rámcovou jednotu ze strany MŠMT, téma se tak stává předmětem filipik, které ovšem namísto sjednocení vedou spíše k vyhranění stanovisek. Systém nemůže vzniknout "zezdola", ze strany řešitelů grantů či akademických pracovišť pokoušejících se o alespoň dílčí řešení. Každý máme momentálně své zájmy a svůj pohled na věc, jichž se z povahy naší činnosti můžeme těžko vzdát. Vůle ke kompromisu a chuť k využití společného potenciálu se vyjeví teprve ve chvíli centrálního rozhodnutí. Nazrává čas k manažerskému řízení, byť bude v první fázi vždy část oboru nespokojená.
3) Ať už se metodicky systém nastaví jakkoliv, je zapotřebí souběžně zajistit právní čistotu úkonů, které jsou s výukou spojeny. Za jakých okolností bude student či žák s filmy obeznámen? Jak budou řešena autorská práva? Po konzultacích se zainteresovanými institucemi (AČFK, někteří členové Rady SF pro kinematografii, univerzitní pracoviště, Protipirátská unie...) se nabízí systém generálního odkupu práv pro vytipovaná filmová díla na omezenou dobu pro výukové účely na konkrétních středních školách. Představme si (prozatím), že MŠMT za vyjasněných podmínek vypíše výběrové řízení na zajištění práv, odkup kopií a jejich rozesílku, a poskytne finanční prostředky (tento vstup bude nutný tak jako tak, ať už půjde o jednolitou sumu či rozpuštění dotací do škol). Školy budou tuto iniciativu velmi vítat (anebo podle vlastního uvážení využijí alokované finanční prostředky a samy budou detailně objednávat?), producenti a distributoři se zárukou jistého zisku umožní vydat či vydají díla, jež by jinak vydána nebyla a z nichž tudíž nemají žádný zisk. K úniku zisku rozhodně nedojde - spíše může jít o stimul zájmu o filmy, které momentálně buďto nejsou studentům vůbec známy, anebo nejsou na trhu. Tento princip uspokojí všechny strany a zamezí další nejistotě na školách, kde je momentálně provozováno pirátské a tajnosnubné filmové klubání.
4) Snaha o čistou metodologii není na místě, zbytečná sevřenost a teoretizování neprospějí ani kantorům, ani studentům a žákům. K šanci na úspěch chybí "čistém metodologii" zcela komplexní řešení ve všech patrech vzdělávacího systému. Náběh takového řešení by musel počítat s úpravou studijních plánů vysokých škol, s pětiletým studiem první vlny kompetentních pedagogů atd. Ani celoživotní vzdělávání nemůže situaci zcela obrátit k lepšímu dříve než za pět, šest let. Navíc rámcový vzdělávací program nabízí dostatek prostoru, chybí orientace. Pokusme se proto o postupný průnik jednotné koncepce, další už obstarají univerzity a vzdělávací a výzkumné instituce, budou-li znát směr. Vzniknou obory na pedagogických, filozofických i sociálněstudijních fakultách, případně bude částečně uzpůsoben režim oborů stávajících. Studentům bude přiznána možnost získání pedagogické způsobilosti.
Začne svítat. Vše se v dobré obrátí. Howgh! Děkuji za pozornost.

Text Peta Bilíka zdůrazňuje dva významné rysy postavení filmové výchovy - (a) obsahově koncepční a (b) organizační. K filmové výchově přistupuji tak trochu "zvenku", filmovou produkci vnímám více jako součást "sociálního a komunikačního" než "estetického" rozměru výchovy a vzdělávání. Současně prožívám složitosti spojené s realizací mediální výchovy. I proto se domnívám, že příspěvek Petra Bilíka z 16.1.2008 je velmi užitečnou analýzou především těchto dvou věcí.
ad a) Konzervačně estetizující a historizující přístup ke kinematografii je jistě hrozba pro vztah žáků a studentů k filmu, kdyby převládl, ale na druhou stranu bezbřehá dojmologie a jednostranný důraz na kreativitu také není bez rizik (i této opatrnosti mě učí zkušenosti s mediální výchovou).
ad b) Vskutku se kloním k závěru, že vznikání tématu "zezdola" ,aktivitou učitelů, je účinné jen do jisté míry. V jasně definovaný okamžik je třeba převzít garanci za odbornou úroveň předmětu či vzdělávací oblasti a institucionalizovat ji přípravou učitelů, pomůcek a koneckonců i diskuse o tématu (což se snad alepoň v náznaku právě děje).
Právě v této institucionalizaci se projeví vztah mezi jednotlivými předměty a vzdělávacími oblastmim - a podle mého hlubokého přesvědčení se bude "lámat" právě na hraně přístupu "estetizujícího" a "socializujícího". Narozdíl od mediální výchovy, která si musí všímat filmu jako sociálního faktu moderních společností (ať je to škvár nebo hodnotné dílo), filmová výchova si podle mne může dopřát jistý luxus v podobě důrazu na to, co je hodnotné - a podílet se více na zprostředkování uměleckého zážitku.

Jen pro vyjasnění - oním odstupem od rigidní filmové historie (resp. od tvorby tzv. "zlatých fondů filmových děl") nemám na mysli upřednostnění dojmologie, ale vyzývám k odstoupení od mýtizujících pohledů na dějiny. Právě konzervace domnělých historicky ověřených hodnot a snaha po jejich aplikaci při hodnocení současné kulturní situace je zavádějící a do jisté míry znemožňuje komunikaci mezi mediologií a filmovou historií.
Typické příklady ze zkušenosti se vzděláváním středoškolských učitelů: "Televize je novodobý mor, ať žije film!" Přitom v době, kdy vznikl film, byly stejné argumenty použity proti němu. Případně: "Ničí nás komercionalizace, chceme stejné filmy, jaké se u nás točily v šedesátých letech!" Jenomže ona vzývaná intelektuální díla měla v šedesátých letech mizivou návštěvnost, nehledě na politickou podmíněnost jejich atraktivity.
Jak má mladá generace komunikovat s pedagogy, kteří zavrhují její kulturu (prosycenou médii), aniž jim dochází, že před pár lety či desítkami let byli oni sami v identické situaci?
Nejde naštěstí o plošný problém, ale o aspekt, na nějž je potřeba dbát, aby se mimoděčně nestal základem pro bariéru mezi filmem a novými médii i ve výuce, třeba i bez zjevného teoretického opodstatnění.
Jakmile dopustíme, aby pod záminkou vymezení a očistění filmového dědictví byly vytyčeny nezpochybnitelné pomníky a zapomenuty bezectné okrajové žánry a jednotlivá díla, vznikne mrtvolný korpus bez schopnosti inspirativního působení. Na hraně tohoto přístupu se odehrávala většina dosavadních pokusů o definici filmové výchovy, viz Film a škola. Nepřítel zde byl jasný - nová média, počítačové hry, televize, komerce. Britský filmový institut přitom narativní strukturu filmu vysvětluje na základních školách pomocí interaktivní počítačové hry a většina filmových workshopů na středních školách je ve světě orientována na televizní žánry.
Média a film jsou si "tak daleko, tak blízko", osobně preferuji otevřenost a odstoupení od (opakuji z předchozího vstupu) "rigidního pohledu na filmovou historii, která je do velké míry umělým konstruktem filtrovaným navíc zhusta generačními sentimenty a nekompetentní snahou o kulturní ozdravění společnosti."

Nejprve chci bezprostředně reagovat na „drobné vysvětlení“ Petra Bilíka, poté se dostanu k jeho výzvě k „praktickým řešením“.
Vřele a bez výhrad souhlasím s tím, že všelijaké zlaté fondy jsou jen pokusem o oživení věčného mýtu o starých mistrech, případně starých dobrých časech. Je to dávno zašlý muzejní koncept, který se obrací k minulosti jako k nedostižnému vzoru, což věru není otevřený systém, který by přijímal nějakou dynamiku vývoje. Připomeňme si – z naší oblasti – poměrně triviální případ z devadesátých let, kdy se po uvolnění všech pokladů let šedesátých pořád dokolečka ozývala otázka, kde je dnes nějaká nová vlna. Na jaře 2002 se jako dozvuk téhle otázky konala v pařížském Cinéma des Cinéastes debata s mladými českými filmaři (Saša Gedeon, David Ondříček, Vladimír Michálek), kteří tu dokonale zvadli tváří v tvář legendární nové vlně a její protagonistce Věře Chytilové, aniž by obhájili aspoň své momentální pozice (jako knížku to vydal NFA, 2002). Ale ať už jsou filmy výše jmenovaných – tehdy snad ještě mladých – tvůrců jakékoliv, je nefér klást je do souvislosti s novou vlnou 60. let. Jistě je dobré mít na paměti velké osobnosti národa – asi jako pamatovat, kdo všechno shlíží z pantheonu Národního muzea na Prahu. Ale kulturní provoz, chcete-li jedinečnost zrání uměleckého výrazu, nesnese tyranii porovnávání. Proto se například neúčastním různých anket (nejlepší české filmy všech dob apod.), neboť ty mohou nakonec posloužit jen producentovi dvd, který nechá na obal natisknout, že se příslušný film ocitl například na čtvrtém místě. No a co? Trvám na tom, že o hodnotě to nevypovídá vůbec nic – přinejmenším proto, že ona hodnota není definitivní a trvalá, proměňuje se s dobou. Vždyť i některé filmy se zdánlivě ztrácejí a pak zase objevují, jsou zatracovány a pak zase vytahovány ze zapomnění.

Rád bych věřil, že je dost pedagogů, kteří nejsou tak zabednění, aby kladli 60. léta na piedestal a činili je vzorem pro současnou generaci. Nostalgie je krásná věc, ale podle mě do propedeutiky nepatří. Ta musí být tvořena na otevřeném principu poznávání a konfrontace, tedy dialogu, společného postupu pedagoga se studenty.
Myslím, že se shodujeme v názoru, že sestavování zlatého fondu, normativní vytváření korpusu, nikam nevede. Studenti mají poznat metody a cesty, jimiž se kinematografie ubírá, nikoliv ustálený soubor „nezviklatelných“ hodnot – neboť pedagogika, stejně jako poznávání – jsou procesuální, neuzavřené systémy.

Vyjděme ještě jednou od toho, k čemu má filmová výchova být: má vést k určitému osvobození jedince skrze znalost nástrojů, jimiž filmový (mediální, zábavní...) průmysl ovlivňuje veřejnost. Učit filozofii, to neznamená učit dějiny filozofie, ale rozvíjet filozofické myšlení, a to především pomocí nástrojů, s nimiž pracuje filozof. A s filmem je to zrovna tak. Filmový divák je svým způsobem partnerem tvůrců filmu, má rozumět jejich jazyku, ať se vyjadřují vznešeně nebo všedně, inteligentně nebo tupě. Ivan Vyskočil říká, že tvorba je činnost vědomá – a o jejím vnímání to přece platí zrovna tak.

Propojení filmového vzdělávání (výchovy) s jinými obory, byť nepůjde – jak připomíná Petr Bilík – o „metodicky čisté řešení“ je nutné. Nemluvil bych o fůzi, ale spíš o propojení či synergii. Z povahy (i historie) filmu vyplývá, že není dobré jej vnímat zcela samostatně, protože je s životem společnosti propojen velice intenzivně.

Velké téma: právní čistota úkonů spojených s výukou. Neboli: můžeme studentům vůbec nějaké filmy ukázat? Petr Bilík tu narazil na zásadní problém – používání filmů ve výuce a jejich autorskoprávní vypořádání. Dovolíte-li osobní vzpomínku, připomenu, že ze začátku roku 2002 měla FAMU de iure utrum s videotékou. Pravda, nebyla kdovíjak rozsáhlá, ale i tak se zdálo být absurdní, že se studenti FAMU nesmějí v rámci svých studijních povinností dívat na filmy. Tehdy šlo o VHS, ale to je dnes už jedno. Získali jsme výjimku – povolení používat videotéku pro striktně studijní účely. Touto reminiscencí chci jen říct, že se nacházíme na území, které bych nazval právní nesamozřejmostí. Pokud se držitel práv rozhodne, že se jeho film nesmí u nás používat, patrně dosáhne soudního souhlasu. Možná ke své škodě, ale i škoda je jeho, tak to nechme být.

Generální odkup práv je dobrý nápad, ale i o to se někdo musí prakticky postarat. Obávám se, že by to mělo být MŠMT. Přál bych si, aby se i úřady staly součástí vůle k poznání – a svou vůli projevily třeba tím, že vytvoří potřebný fond na odkup práv filmů k výuce nezbytných. MŠMT by mohlo jít příkladem.

Dílčí aspekt problematiky autorských práv ve vztahu k UŽÍVÁNÍ filmu ve školní výuce zmiňovaný v příspěvcích Petra Bilíka a Dr. Breganta odkrývá hlavní úskalí prosazování filmové/mediální výchovy ve české školní výuce, totiž institucionální oporu všech zmiňovaných aktivit, která se jeví jako navýsost potřebná. Výjdeme-li z maximalistického požadavku globálního a komplexního začlenění filmové/mediální výchovy do systému českého školství začíná být zřejmé, že iniciativy vedené zespodu (olomoucký projekt přípravy /zatím omezeného okruhu/ učitélů v rámci celoživotního vzdělávání, filmověpedagogické působení Mgr. Patrika Vacka na Masarykově univerzité, počínající debata a s tím spojená osvěta v této oblasti) musí nutně být rozšířeny do sféry školsky institucionální, tzn. v součinnosti a pod dohledem institucí zřízených Ministerstvém školství. Myšlena je především tvorba základních pedagogických dokumentů, učebních materiálů, pomůcek apod.
Aby ale byl možný institucionální postup ve směru ustanovení/začlenění mediální/filmové výchovy, je nutno co nejpregnantněji definovat povahu, náplň a cíle tohoto "nového" školního oboru. Jak dokazuje i tato diskuze, názory se v tomto ohledu notně rozcházejí, navíc mi zde výrazně chybí příspěvek člověka s podsatnou znalostí stavu současného školského školství s jeho systémových, materiálních i personálních možností (a ani já se za něj i přes absolvování pedagogické fakulty nemůžu považovat).
Otázkou také zůstává, kdo by měl směřovat a organizačně zajištovat postup v oblasti prosazení a začlenění mediální/filmové výchovy do českého školství, když všechny dosavadní iniciativy jsou výrazně partikulární. Možná reformující se Asociace českých filmových klubů, jež si do budoucna vytkla prozatím zakrnělý projekt Film a škola jako svůj strategicky nejdůležitější. Výhodou by mohla být její pozice mimo akademické instituce, z jejichž různých center především vycházejí podněty, i status filmového distributora a organizátora. Inspirací jí může být např. Britský filmový institut, popřípadě jeho irský kolega.

Protože se problémem „filmové výchovy“ dlouhodobě zabýváme a jelikož jsme byli vybídnuti, abychom přispěli do rozvíjející se diskuse, činíme tak – ovšem s vědomím, že mnoho z níže uvedeného bylo vyřčeno již dříve a podrobněji; čtenáře odkazujeme zejména na texty v časopise Cinepur, č. 49 (leden 2007) – téma Audiovizuální výchova, č. 54 (listopad 2007) – A co všichni ti diváci? / Negativistický hlas současné české reflexe audiovizuální kultury, č. 55 (leden 2008) – text Cementace vkusu / O jednom nedorozumění ve vztahu k filmové výchově a Iluminace 4/2007: Mediální edukace jako globální akademické téma. Nutno podotknout, že plně souhlasíme s příspěvkem Petra Bilíka z 16. 1. 2008 (Diskuze je přínosná, ale přejděme k praktickým řešením) a vycházeje z předpokladu, že tato diskuse by měla být určena hlavně nespecializovaným (neakademickým) čtenářům, nabízíme stručné a zjednodušené shrnutí naší zkušenosti s „filmovou výchovou“ a návrh toho, co by mělo být podniknuto v budoucnu.

1) Na základě četných českých i zahraničních zkušeností považujeme spor o terminologické vymezení za překonaný nebo dokonce uměle udržovaný problém a navrhujeme obor/oblast/téma nazývat mediální edukací (terminologicky se tak vyřeší nešťastná, léta vysmívaná a při životě nepřirozeně udržovaná dichotomie „výchovy“ a „vzdělávání“; za samozřejmé považujeme, že se budou prolínat funkce „estetická“ i „sociální“ – vždyť stávající rámcové vzdělávací programy a průřezové téma Mediální výchova poskytují dostatečně pružný koncepční rámec, do něhož se vejdou jak „starší“ (tisk, film, fotografie, rozhlas, televize) tak „nová“ masová média (počítačové hry, Internet). Spíše než na preferenci jedné z výše uvedených oblastí a jejího prosazování jako výchozího nebo určujícího modelu je nutné systematicky pracovat se všemi výše uvedenými médii a žádné z nich neodsouvat do pozadí nebo dokonce eliminovat (ukázkovým příkladem budiž počítačové hry, které v životě „mládeže“ (v ČR cca 10-40 let) zastávají místo možná daleko významnější než film nebo televize; tomuto postavení odpovídá i fenomenální nárůst zájmu zahraniční akademické sféry o danou oblast v posledních 5-7 letech – vznikají recenzované vědecké časopisy, bují odborné konference, vycházejí desítky ba stovky odborných monografií apod. – kdo však v tuzemském prostředí dokáže o tomto problému napsat více než pár alarmujících frází?) Navíc právě opovrhované hry dokladují, že v ČR je stav akademické reflexe v této oblasti i každodenní podoba „deníkářské“ a celospolečenské reflexe o stupeň pozadu za vývojem a potřebami řešení problematiky i vývojem v zahraničí (čest výjimkám, které existují).

2) „Nikdo nesmí chybět“ – heslo pozitivní diskriminace vhodně ilustruje stav nedostatečného odborného dialogu v ČR, a to mezi všemi zainteresovanými – k vytváření kurikula a metod mediální edukace nechť jsou přizvání jak odborníci z akademického prostředí (filmová a mediální studia, pedagogika a didaktika – míněny jsou hlavně pedagogické fakulty a doplňkově i sociologie, psychologie, estetika), školy připravující praktické profese (FAMU), metodici a autoři koncepcí českého školství (MŠMT, VÚP) a samozřejmě učitelé ze ZŠ a SŠ (kteří se často – a oprávněně – cítí být upozaďováni). Jednotlivé subdisciplíny a jejich provázanost nechť jsou ošetřeny radou garantů, kteří ve vzájemné shodě (i kompromisu – a že ho bude třeba!) navrhnou klíčová dílčí témata jednotlivých médií i jejich obsah v rámci mediální edukace. Od těchto vymezených bodů se pak bude možné odvíjet v další etapě, jejíž samozřejmou součástí by měl být:

3) Paralelní a neustávající proud základního výzkumu a jeho aplikace: Vytvořit klíčové koncepty a materiály vhodné pro výuku není záležitostí jednoho roku nebo dvou či tří dílčích grantů, ale otázkou dlouhodobé, namáhavé a krajně obtížné (spolu)práce a všestranné ochoty komunikovat (a dávat vědět o všech stávajících a připravovaných aktivitách v dané oblasti). V ideálním rozvržení by mohlo jít o vytvoření a financování velkého výzkumného záměru „Česká mládež a média na začátku 21. století“, jehož teoretické výsledky by byly s (relativně) minimálním zpožděním a zkreslením zohledňovány při přípravě příslušných metodik, učebnic, databází a periodických i příležitostných tisků/webových materiálů (proč např. nevytvořit čtvrtletně aktualizované, perforované, k odstřižení vhodné a k použití snadno využitelné pracovní kartičky pro učitele a žáky u jednoho ze stávajících pedagogických periodik?). Že není takové pojetí umožňující soustavnou a nerušenou práci 20-30 specialistů (kteří by daný úkol nebrali pouze jako přivýdělek u práce na katedrách nebo volnočasovou aktivitu) přehnané ukazuje příklad oddělení filmové edukace v BFI – mnohokrát vyzdvihovaného vzoru v dané oblasti. Pro jednotlivé oblasti by se mohly ve spolupráci s učiteli (je-li taková idealistická představa spolupráce vůbec realizovatelná) a oborovými metodiky a didaktiky vytvořit užitečné soubory prakticky upotřebitelných a široce dostupných materiálů, jež by přitom vycházely z nejaktuálnějších metodologických trendů. Řečeno lapidárně: jeden občasný sborník nebo černobílá a vizuálně neatraktivní brožurka téma/obor „filmové výchovy“ nespasí. Má-li se problém dostat do povědomí (odborné) veřejnosti, je nutné vytvořit kvantum kvality – dvacet, třicet titulů, graficky přitažlivý proud materiálů (viz knižní a periodické produkce BFI), který zaplaví české prostředí a knihkupectví a otevře oči některým z jeho – v metodologickém i poznatkovém vakuu žijících obyvatel. Že taková progresivita není nemožná ani ve středoevropském prostředí ukazuje i vývoj „mediální výchovy“ v Maďarsku.

4) Neztotožňování „mediální výchovy“ s informatikou/informační výchovou a jejím instrumentálním pojetím médií (problém, na který opakovaně upozorňuje světová autorita mediální edukace David Buckingham) nebo „mediální výchovy“ s health education, jak je známe z USA (kde má ovšem jisté oprávnění díky tamější odlišné situaci).

5) Právní ošetření upotřebitelnosti mediálních produktů v každodenním využití na školách: Jde o věc nepochybně zásadní, jež by ovšem neměla budit zdání nemožnosti realizace mediální výchovy a vzdělávání v ČR (Internet, noviny, časopisy, rozhlas, televize, počítačové hry – to vše je dnes v českém prostředí široce dostupné, v nejhorším jde o výdaje, které si může dovolit prakticky každá škola i domácnost). S tím souvisí potřeba klást při praktické výuce i přípravě materiálů pro učitele důraz na aktuální metodologické a didaktické trendy a analyzovat mediální produkty, které skutečně hýbou společností (namátkou reality show, analýza televizního i novinového zpravodajství a vizuálního řešení periodik, televizní seriály, počítačové hry, YouTube, struktura a dramaturgie rozhlasového vysílání pro mladé, mediální manipulace s digitální fotografií, současný český film, reprezentace těla a životního stylu v médiích, televizní a webová reklama) než na precizování a prosazování osobních zálib a fascinací autorů výukových materiálů (klasický film němého období, mistrovská díla televizní dramatiky, autorské pojetí dějin filmu) v mylném domnění, že tato díla zaujmou většinového diváka. Samozřejmě i tyto snahy mají svůj význam, měly by ale přirozeně navazovat na a výběrově rozšiřovat „základní propedeutiku“ mediální edukace, která pracuje s mediálními produkty recipovanými většinou (mladé) populace.

6) A konečně zásada nejdůležitější: mají-li se mediální edukace a média v nejširším slova smyslu(!) jako předmět výuky a výchovy dostat do obecného povědomí coby užitečný soubor poznatků a dovedností, budou se muset vyrovnat s mnohostranným a mnohohlasým přezkoumáváním, podceňováním, zpochybňováním, trivializováním a odborným i pseudoodborným osočováním těch, co se cítí být povoláni se k otázce médií a jejich působení na mládež a českou společnost vyjadřovat (a že takových „odborníků“ je v českém prostředí dost a dost!). Bez reklamy a bezpředsudečné mezioborové spolupráce (která nebude pouze více či méně okázale deklarována) to prostě bude mít česká mediální edukace v budoucnu velmi těžké.

Mgr. Jana Krátká, Ph.D. (Katedra pedagogiky PedF MU)
Mgr. Patrik Vacek (Ústav filmu a audiovizuální kultury FF MU)