Vážený pane kolego,
testová úloha týkající se větné stavby patří do standardů, protože v ní žák prokáže, zda pronikl do struktury sdělení a dovedl rozlišit obsah od formy. Tyto úkoly podporují rozvoj myšlení (mají více instrumentální charakter), což někteří neodborníci nemohou odhalit.

R.S. píše: To "základní", co si má žák odnést ze základní školy, jsou podle mě dovednosti, které bude často potřebovat v životě,

Myslím, že záklínání životní užitečností a praktičností jaou jen takové líbivé fráze. Můžete tedy jasně pojmenovat, co si konkrétně představujete např. v syntaxi za dovednosti, které žák bude ČASTO potřebovat v životě?

„..testová úloha týkající se větné stavby patří do standardů, protože v ní žák prokáže, zda pronikl do struktury sdělení a dovedl rozlišit obsah od formy. Tyto úkoly podporují rozvoj myšlení (mají více instrumentální charakter), což někteří neodborníci nemohou odhalit.“
„...Můžete tedy jasně pojmenovat, co si konkrétně představujete např. v syntaxi za dovednosti, které žák bude ČASTO potřebovat v životě?“


Ad 1) Ale úloha je evidentně zaměřena formu, ještě ke všemu velmi abstraktně. Větné vzorce mohou užívat deváťáci, ale ne páťáci. Tam by spíš patřilo souvětí, kde by byla třeba vedlejší věta přívlastková, a páťák by měl dokázat toto souvětí vyjádřit jako jednoduchou větu s přívlastkem atp.
Ad 2) často bude potřebovat rozlišit např. poměr slučovací, vylučovací a odporovací. To je přece důležité, poznat, jestli se se mnou někdo pře, nebo se mnou souhlasí.

Děkuji paní kolegyni za její podněty. Pokud se podívá znovu na zadání příkladové úlohy, pozná, že se týká právě jejího naávrhu v bodu Ad 2).
Variantu, kde žák porovná dvě souvětí, aby rozlišil "souhlas" a "odpor", máme v indikátorech také.

Ad 1) Ale úloha je evidentně zaměřena formu, ještě ke všemu velmi abstraktně. Větné vzorce mohou užívat deváťáci, ale ne páťáci. Tam by spíš patřilo souvětí, kde by byla třeba vedlejší věta přívlastková, a páťák by měl dokázat toto souvětí vyjádřit jako jednoduchou větu s přívlastkem atp.

Není to naopak? Větné vzorce typu V1,(že) V2 používají žáci páté třídy běžně již dávno. Ale nahrazování věty větným členem nebo naopak se obvykle dělá v sedmém ročníku, páťáci neznají druhy VČ ani druhy VV.

Děkuji za tato slova. Upřímně jsem se po přečtení příspěvků diskutujících ani nechtěla zapojit.
Nejsem rozhodně přesvědčena ve spasitelnost standardů.

Když jsme upozorňovaly s kolegyněmi na to, že děti při přechodu na jinou školu mohou o část učiva přijít a budou se muset samy doučit, byly jsme nařčeny ze zpátečnictví a zkostňatělosti - schopná učitelka zvládne i toto - a hleďme: najednou je tu problém.

Nechci opakovat, co tu již zaznělo - jen bychom si měli uvědomit, že testujeme na lidech!

No to je přesně ono, vy to děláte tak a já naopak (děti v páté třídě nepotřebují znát přesné názvosloví, ale citem umějí zaměňovat výborně, pak je pro ně jednodušší tomu dát odborné názvy), ale kdo rozsoudí, který z těch postupů je správný? Já vím, že moji žáci jsou na tom z hlediska čtenářské gramotnosti výborně, vaši patrně taky.

Pročetla jsem si návrhy standardů ve všech předmětech, nejdříve bych se chtěla vyjádřit k pojmu standarda - dle informací zveřejněných na portálu rvp - standardy mají nejčastěji podobu indikátorů zpřesňující kurikulum, což dále znamená (opět podle portálu rvp) doplnění RVP ZV a vytvoření logického článku mezi RVP ZV a připravovaným testováním žáků. Mezi principy RVP pro ZV je i uvedeno toto: specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jež by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání, umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Dále mezi tendencemi ve vzdělávání je uvedeno - uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a možností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky; prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonu a širšímu využívání slovního hodnocení. Nejsem proti testování žáků, však směr nastartovaný ve školách dle školních vzdělávacích programů klade na jednu rovinu klíčové kompetence i znalosti žáků. Doslova je uvedeno - opět cituji: "Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí." Standardy zde uvedené v testovacích úlohách jsou však nastaveny tak, že se obsahově "smrskly" pouze do testování žákových vědomostí (jsou citovány očekávané výstupy RVP ZV bez propojení s KK a PT). Základními východisky pro hodnocení by měly být kategorie vyšších intelektových dovedností (Bloomova taxonomie), v nichž je uvedeno, že žák ověřuje, přezkoumává, testuje, prověřuje atd. Mezi kurikulem jsou uvedeny především testovací úlohy nižší hladiny intelektových dovedností - žák posuzuje, vyhledá, rozlišuje, ... (na základě vědomostí).

Má delší:) úvaha směřuje k zamyšlení, zda-li takto nastavené standardy jsou opravdu testujícími úlohami RVP ZV.

Je zajímavé, že diskutující si z mého příspěvku vybrali část "V1 a V2", i když jsem ji použil pouze jako jeden z příkladů, jak si myslím, že by testová úloha neměla vypadat...

Nikdo bohužel nezareagoval na můj zásadnější podnět k formulaci standardů: "Proto bych přivítal, kdyby návrh standardů vždy obsahoval podrobné zdůvodnění, proč se konkrétní indikátor má učit a testovat. Co je na něm tak důležitého, aby ho ovládali všichni žáci 5. nebo 9. tříd."