Dobrý den! Globální oteplování se dětem do hlav ,,rvát" nemusí... V ukázce nešlo o to podat výčet konkrétního učiva ale o dovednost, kterou žák musí prokázat. Mezi zásadní dovednosti by měla bezesporu patřit orientace v složité sociální realitě, kterou dle mého názoru nejlépe reprezentuje výstup z RVP - VO-9-5-04 uvede některé globální problémy současnosti, vyjádří na ně
svůj osobní názor a popíše jejich hlavní příčiny i možné důsledky pro život lidstva. Kromě politicky velmi sporného globálního oteplování je spousta dalších jiných globálních problémů, na kterých žák může svou dovednost prokázat.
Jiří Havelka

Pokud se tedy máme bavit o možné formě standardů,tak lze říct, že je tomu rozumět. Čemu ale nerozumím, to je fakt, proč se nepředloží komplikovanější výstupy,u nichž by bylo zřejmé, kam to spěje. Ukázka z již několikrát citovaného dějepisu (promiňte,ale je to můj obor) je natolik pedagogicky primitivní,že lze jen očekávat reakce podobné těm Zdeňkovým. Vážení kolegové, naběhli jste si.
Opravdu nechci jen kritizovat, snažím se tomu jít naproti,ale i mně se to zdá ušité poněkud horkou jehlou.
K poznámce : Žák by měl uvést prameny obrazové, hmotné, písemné
Za základní hrubou klasifikaci pramenů považuji rozdělení na prameny psané a nepsané (hmotné), prameny obrazové patří do těch nepsaných(hmotných). V tomto kontextu chci říct, že by případná poznámka (jakési správné řešení) měla být zformulována jasně, směřuje-li to k testování.
Pokud se podívám na poznámku k druhému indikátoru : Žák by měl uvést jako instituce –
galerie, muzea, archivy., vůbec mi to nekoresponduje s indikátorem D-9-1-02.2 vysvětlí, k čemu slouží muzea, galerie, knihovny a archivy
A kam směřuji? Poznámky tohoto druhu by tam neměly být, nebo by měly být naprosto přesné a jednoznačné.

Také mi úplně nesedí ilustrační úloha,ale to je opět dáno výběrem výstupu. Mám totiž obavu, že pokud budou ve standardech ilustrační úlohy formulovány takto, povede to nutně do pedagogické minulosti. Přestože jsem dějepisář,tak to bych si fakt nepřála.

OK. Navrhuju, že pokud jde o dějepis, my přestaneme obhajovat neobhajitelné.
A vy se na oplátku pokusíte na jednom příkladu lépe formulovat/konkretizovat nad rámec RVP, co je minimální požadavek na to, co by si měl z dějepisu odnést každý žák, případně zkusíte navrhnout modelovou úlohu. Nebo se aspoň prosím podívejte na standardy matematiky nebo jazyků, kde jsou ukázky standardů propracovanější, a zkuste nám říci, zda lze podobným postupem pracovat v dějepisu.

D. Dvořák

Dobrý den,
úroveň znalostí žáků dlouhodobě klesá, to je obecně známá věc. Podle našeho názoru ale standardy s typickým středoevropským přístupem opět řeší následky a nikoliv příčiny. Pokud jde o ně, lze zmínit, že si žáci často s dobře dostupnými daty nedokážou poradit (v informačním šumu nerozliší co je pravda a co ne a co je to podstatné.) Podle našeho názoru je největší devizou žáka dnešní doby dokázat myslet a to rozhodně žádný byť dobře myšlený standard nezajistí a otázkou je spíše, zda jak to má udělat škola nebo učitelé.
Standardy asi těžko mohou být přínosem, pokud budou samy postaveny už od začátku na určitém pojmovém chaosu. Např. vyjádří-li žák „na ně svůj osobní názor“, lze vážně polemizovat o vyhodnocení správnosti či nesprávnosti. Doba „špatných“ názorů snad minula… Samozřejmě jde o pilotní verzi, ale pokud nepoužívá vhodnou odbornou terminologii (např. co je to „konkrétní mapa“) už zadání, těžko můžeme chtít, podle našeho názoru, správnost výstupů. Podobně je tomu např. v rozsahu znalostí/standardů. Může se zdát, že jsou jednoznačně dané, ale i z příkladů vyplývá, jak to vypadá, když si kdokoliv dělá cokoliv a není stanovena míra. Pro příklad: „uvést procesy, které v ní probíhají“ – jaké množství? Jednotky, tisíce? Co je „standard“?
Otázkou podle nás tedy je, kdo bude vybírat a definovat konkrétní obsah čehokoliv včetně standardů. Vzbuzuje nedůvěru, když i návrhy působí nedodělávkami nevědecky a možná až hloupě… (hodnotíme za své obory pouze zeměpis a biologii). To žádné reformě nebo serióznímu pokusu nepřidává.

Martin Kovář a Markéta Kovářová

Dobrý den!
Pokud je jasná forma, pak se tedy zabývejme obsahem.
Komplikovanější výstupy se nepředloží, protože bylo dohodnuto, že Standard má být koncipován jako minimum nikoli maximum. Měl by být na takové úrovni, kterou by měli zvládnout všichni.
Standard by měl být dále koncipován, alespoň tak to chápu já, po takových věcech, které tvoří osu předmětu. Výstup D-9-1-02 tak byl vybrán z jednoduchého důvodu – pramenný materiál tvoří základ dějepisného poznání. Nebo se snad mýlím?
Ohledně nepřesnosti prvé poznámky je nutno říci, že se jedná pouze o návrh testové úlohy – nikoli o její definitivní podobu (ta by měla být prokonzultována s firmou, která by testy vytvořila). Uvedené rozdělení pramenů je klidně možné upravit dle paní Baumannové. Předkládané rozdělení je však čerpáno z učebnic vypracovaných podle RVP.
Druhá poznámka ve svém důsledku s indikátorem koresponduje. Předpokládá se totiž, že když žák dokáže k instituci přiřadit správný pramen, pak vysvětlí i její funkci. Vysvětlení bylo myšleno spíše jako opravdu důsledek, nikoli primární záměr testování. Primární zájem testování je zacíleno, jak již bylo výše napsáno, na spodní hladinu. Spodní hladina je zasazena ve výstupu RVP – pojmenuje instituce, kde jsou tyto zdroje shromažďovány.
Jiří Havelka

Havelka píše: pramenný materiál tvoří základ dějepisného poznání. Nebo se snad mýlím?

Co je tedy důležitější: mechanicky odklikat druhy pramenů a instituce shromažďující prameny, nebo rozlišit, co pramen je, a co není, co lze z pramenů čerpat a co nelze?

Odkud získáváme informace o minulosti? No z učebnice, odpoví žák. Nebo z internetu. A tady je potřeba žákům vysvětlit, že jsou různé zdroje. A jedním z těchto zdrojů jsou prameny. Jaké informace načerpá budoucí historik např. z vaší žákovské knížky? Nebo z vaší popelnice?

Tak jsem pochopil smysl výstupu D-9-1-02 já.

Předložené indikátory z tohoto výstupu opomíjí právě to podstatné a drží se toho nejprimitivnějšího, ovšem snadno klikatelného. A z toho mám obavy: aby neustálý ohled na jednoduché klikací (nebo zaškrtávací) testování nemrzačil samy vznikající indikátory.

Častým argumentem (jako vždy) jsou zahraniční zkušenosti. Jakou zkušenost má dnes zahraničí právě se zaškrtávacími testy? Nebyly někde dokonce zakázány?

Mám pocit, že jsme se zasekli moc na jedné úloze. Když se podíváte na úvodní slovo, píše se tam: V první fázi tvorby standardů zveřejňujeme pouze návrhy standardů pro vzdělávací oblasti, které považujeme za prioritní pro základní vzdělávání (jak to doporučuje i zpráva McKinsey & Company) – matematická, čtenářská a jazyková. Takže on ten dějepis (a celý tento standard) vlastně oficiálně není zveřejněn. (Jinými slovy, i my víme, že si teprve ujasňujeme, co s těmito předměty.)
Znovu prosím o velkrysost, že přestaneme řešit předloženou oficiálně "neexistující" úlohu. Prosím o pozitivní názor, ukázkovou případně testovatelnou úlohu, kam by standardy a případné testování měly směrovat v předmětech jako dějepis, přírodopis, fyzika...



Jasně, zahraniční zkušenosti lze najít pro každý názor. V úvodním slově je citována zpráva, která je odborně dost dobře podložená a ukazuje, jak výborný a neškodný nástroj jsou pravidelně zveřejňované žebříčky škol. D. D.

Autor míní výzkumnou zprávu z Univerzity v Bristolu ve Velké Británii, která popisuje vliv testování na úspěšnost žáků a jejich segregaci. Odkazujeme na ni v úvodních informacích fóra a je ke stažení v původním znění i v komentovaném překladu na webu MŠMT.

Byla už někde zveřejněna faktorová analýza k poslednímu průzkumu PISA? Hovoří se o čtenářské gramotnosti, ale opomíjí se, že největší propad byl s prací s nelineárním textem, což podle mne souvisí i s informační gramotností. Rychlokvašené závěry ať ze strany MŠMT, tak ze strany různých odborníků a zájmových skupin, povedou jen k tomu, že to půjde do hajzlu nadále.

Janku, prosím, výrazy volit trochu uvážlivěji, ano?
Děkuji!
Lenka