Dřív nebo později v diskusích musíme dojít k tomu, že je těžké se shodnout v jednotlivinách, když nebyla dohodnuta shoda v zásadních věcech. Testovat? Netestovat? Volnost v RVP, nebo pěkně osnovy postaru? Zodpovědnost učitel spočívá v poslušnosti a kontrole, nebo v přemýšlivé nezávislosti? Máme školy k zlepšení donutit, nebo jim pomoci? Atd. Více, než je sem vhodné umístit, jsem o tom napsal na svém blogu tady hned za rohem: http://ireneus.blogy.rvp.cz/2011/01/22/ ... -skolstvi/
Vyzývám tam, abychom pokaždé svou podporu nebo odpor k návrhům z MŠMT opírali o ujasněné pojetí vzdělávání. Je těžké ocenit úroveň konkrétnosti u indikátorů ve Standardu, dokud není jasné, jaké důsledky přonese testování učiteli, žákovi, kurikulu... A naopak to platí taky. Už dávno tu měl být národní plán či strategie rozvoje vzdělávání (musíme ho mít ze zákona!), aby zabránil výstřelkům a umožnil přínosnou diskusi.

Úvahy nad výše citovaným článkem:

V článku se píše, že dobrá praxe se nerozšířila (nikoli nešíří), a to při pokusech o školskou reformu v USA v polovině minulého století. Tehdy byl “velký tlak na inovavace, což vedlo k tomu, že mnoho škol přijalo reformy, na které nemělo kapacity přvivést je do praxe. Inovace zůstaly jen na papíře, za dveřmi tříd se nic nezměnilo. Přenesení ideí do praxe se ukázalo složitější, než si lidé uvědomovali.” (Volně přeloženo, zkráceno.) Nutno dodat, že podle článku žádná další reforma za posledních 60let neměla v USA úspěch. Můj názor je, že čím heterogennější soubor chceme reformovat, tím je menší naděje na úspěch. Tomu nahrává sktečnost, že příklady úspěšných reforem pocházejí ze zemí s nižším počtem obyvatel. (Pro nás dobrá zpráva.)

Částečně úspěšná (počáteční zlepšení, dále beze změn) byla reforma v Anglii v letech 1997-2002. Tehdy vláda vytvořila “National Literacy and Numerical Strategy”, (po něčem podobném volá pan Ondřej Hausenblas ve svém blogu) která zahrnovala “náročné standardy, jasné cíle, výběr nejlepší praxe a kvalitvní profesionální růst, odpovědnost, intervence při neúspěchu.”
Velmi úspěšná reforma proběhla ve Finsku, kde klíčovou byla zřejmě úspěšná snaha přitáhnout do školství ty nejschopnější lidi, což se neobešlo bez vysokých finančních investic. Mimochodem, ve Finsku se žádné plošné testy neprovádějí.
Dalším klíčovým faktorem se zdá schopnost spolupráce mezi učiteli a ministerstvem – partnerský konstruktivní přístup všech zúčastněných.

Co z toho se dá v současnosti aplikovat v ČR? Pravděpodobně ty finančně nejméně náročné body. (Mějme však na paměti, že žádná sleva není zadarmo.) K nim bezesporu patří partnerský přístup, snaha oceňovat učitele alespoň morálně – podporovat prezentaci úspěšných škol-metod-pedagogů ve sdělovacích prostředcích. Pokud se zavede plošné testování, využít ho k identifikaci nejlepší praxe s vědomím, že pro různé žáky jsou vhodné různé postupy a různí učitelé. Jak už jsem výše psala hledat školy “rovných šancí”, “top mikroregionu”, “SPU friendly”, “rozvíjející matematiclé nadání”, “rozvíjející jazykové dovednosti”, “rozvíjející mimořádně nadané”...... Využijme našeho národního kapitálu – schopnosti poradit si sám a improvizovat. Jsem přesvěčena, že je u nás dost pedagogů, kteří dovedou učit. Ředitel přijme spíš osobní, na míru šitou radu svého úspěšnějšího kolegy z okolní školy než sterilní pokyn z ministersva.

Pokud se podaří vychovat inovativní práce schopnou mladou generaci, je to nejefektivnější spoření na důchod.

Ptejme se:
1. Je zhoršování v testech PISA dlouhodobý trend nebo jen důsledek přípravy reformy? Po kolika letech po zahájení reformy můžeme očekávat změny ve výsledcích PISA?
2. Byla příprava reformy v letech 2006-9 spojena s plošnou odbornou přípravou učitelů na ni a následnou metodickou podporou?
3. Jaké jsou faktory desetiletého trendu zhoršování v testech PISA: není dominantním podfinancování školství (s negativním důsledky v personální situaci, omezením podpory učitelů a nedostatečným vybavením škol) nebo třeba změna v řízení škol?

Majerová píše: Pokud se zavede plošné testování, využít ho k identifikaci nejlepší praxe...

Co ale bude ta nejlepší praxe, když Dvořák výše říká: Jak já chápu tyto standardy, mají pomoci, aby všude bylo jasné minimum?

Tedy připravované standardy a testy odhalí školy, které si ohlídaly pouze dno. Někdy lépe, někdy hůře, ale vždy pouze dno. I ten nejlepší výsledek bude hlásat, my jsme u dna. Stačí to? Neměli bychom vykouknout nad hladinu?

Asi se budeme muset naučit žít s tím, že se v demokracii neshodneme. Mám opravdu pocit, že už jen opakujeme svoje argumenty.

Finsko nemá celoplošné testování, má ale celostátní testování. "Také Finsko začalo na začátku devadesátých let decentralizovat řízení škol a v roce 1998 upravil zákon o základním vzdělávání, jenž nově zdůraznil lokální odpovědnost, využívání celostátních testů pro účely hodnocení škol. Navíc je celostátní hodnocení výsledků učení spojeno s otázkami rovnosti a srovnatelnosti jednotlivých regionů." (Eurydice) Takový model je jednou z možností i u nás. Každopádně zpřesnění požadavků pro něj potřebujeme.

Píšete: "Částečně úspěšná (počáteční zlepšení, dále beze změn) byla reforma v Anglii." Co to znamená - počáteční zlepšení, dále beze změn? Lze to také interpretovat takto: Jestliže se naši čtvrťáci zhoršili v M nejvíce ze všech vyspělých zemí, angličtí se naopak nejvíce zlepšili. V současnosti jsou výsledky stabilní. Dobrá, jak to Angličané dělají kromě toho, že pro sekundární školy zveřejňují tabulky škol (viz opět materiál citovaný v úvodu - ne, že bych po tom volal, dodávám to jen pro úplnost).
Jak správně uvádíte, vláda vytvořila strategii, která zahrnovala “náročné standardy, jasné cíle, výběr nejlepší praxe a kvalitvní profesionální růst, odpovědnost, intervence při neúspěchu.”
Já samozřejmě nikomu nehodlám bránit v šíření příkladů dobré praxe, jen se domnívám, že to problémovým školám (a jejich dětem) nepomůže. Z textu Vašeho příspěvku jasně plyne, že prioritní je formulovat přesné požadavky. Dále reforma v Anglii vyhledává a sleduje neúspěšné školy, poskytuje jim podporu a vyvíjí na ně tlak.
To je důvod, proč tu stále mluvím o tom, že má smysl zaměřit se na vyhledávání slabých prvků systému. D. Dvořák

Umím odpovědět jen na něco.


Data jsou tady, na stranách 35-36.
http://www.uiv.cz/soubor/4391
Třeba za čtenářskou gramotnost jsou bodové hodnoty výsledků takovéto: 2000 - 492, 2003 - 489, 2006 - 483, 2009 - 478 (mezinárodní průměr byl na začátku 500).

Ve světle předchozích dat je pozoruhodné toto: "V RVP ZV pojem čtenářské gramotnosti nepoužívá. (...) Závisí jen na škole nebo na jednotlivém vyučujícím, za jak významnou čtenářskou gramotnost považuje, jak jí rozumí, co v ní vidí, které složky čtenářské gramotnosti chce a umí u žáků rozvíjet. (...) Čtenářská gramotnost se zatím v RVP ZV neobjevuje v pozici komplexního a dlouhodobého vzdělávacího cíle. atd. atd."
Takže, proč by měla reforma v této oblasti přinést nějaké změny?
Citát pochází odsud: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/02/Gramotnosti-ve-vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD1.pdf



Vydatně se čerpaly fondy ESF a bylo to před hospodářskou krizí. Jediné, co Vám mohu odpovědět, je, že nikdy v blízké budoucnosti nebude tolik peněz na přípravu a podporu učitelů, jako bylo teď.

Všechny, co uvádíte, a ještě mnohé další. Já se nechci snažit spasit svět ani neumím napravit vše v českém školství (potažmo ve společnosti, ve státní kase atd.). Za smysluplnou považuju i dílčí iniciativu vedoucí k zpřesnění požadavků neboli k formulaci standardů.

D. D.

Dvořák píše: Ve světle předchozích dat je pozoruhodné toto: "V RVP ZV pojem čtenářské gramotnosti nepoužívá. (...) Závisí jen na škole nebo na jednotlivém vyučujícím, za jak významnou čtenářskou gramotnost považuje, jak jí rozumí, co v ní vidí, které složky čtenářské gramotnosti chce a umí u žáků rozvíjet. (...) Čtenářská gramotnost se zatím v RVP ZV neobjevuje v pozici komplexního a dlouhodobého vzdělávacího cíle. atd. atd." Takže, proč by měla reforma v této oblasti přinést nějaké změny?

Definice čtenářské gramotnosti dle PISA: "Čtenářská gramotnost znamená schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti.“ Podle:
http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogic ... gramotnost

RVP ZV, KK komunikativní: Žák -rozumí různým typům textů… reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji…

V čem je proboha rozdíl?

RVP pouze nepoužívá pojem čtenářská gramotnost, jeho obsah však evidentně najdeme v KK, které jsou podle RVP ZV pro cíle vzdělávání zcela zásadní. Není pravda, že by tedy právě čtenářská gramotnost nebyla dlouhodobým vzdělávacím cílem.

To, jak ji kdo pochopil a uchopil, je samozřejmě věc jiná. Ale bylo by tomu jinak, kdyby v RVP zářily místo KK gramotnosti?

Možná to všechno nějak špatně chápu, ale kdybyste se zeptali kteréhokoli učitele, kolik má ve třídě dětí na té a té úrovni (čtenářská gramotnost, matematika, angličtina..........), tak vám to řekne úplně přesně a není potřeba testovat. Ten učitel vám pravděpodobně bude schopen i říct, proč zrovna tohle dítě má problémy a buď že neví, co s tím, nebo co všechno už vyzkoušel a proč to nezabralo. Nevyšlo by to levněji než zamýšlené testování? Já si ale nevzpomínám, že by za celou mou učitelskou karieru někdo takový dotaz z "vyšších míst" vznesl. Zato s kolegy i ředitelem v tom máme celkem jasno.

Necítím se být odborníkem na všechny předměty, a na češtinu zvlášť ne. Podívejte se prosím na citovaný dokument, který je na webu. Je tam podrobná argumentace.
Já tomu rozumím stručně tak, že zatímco v RVP u nás je v KK komunikativní stručná formulace a pak se toho (na druhém stupni) týká možná jen jeden výstup v češtině, v zahraničních standardech jsou složky čtenářské gramotnosti rozpracovány do řady dílčích komponent s gradujícími požadavky (zpravidla pro jednotlivé ročníky), v případě čtenářství nejen pro češtináře, ale taky pro učitele ostatních předmětů.
Zcela konkrétní příklad: V RVP se mluví o čtení textů "přiměřené obtížnosti". To je ponecháno celkem na úsudku učitele nebo autora učebnice. Divil byste se, jak se liší názory učitelů z praxe na to, s jakým textem má zvládnout pracovat páťák. V některých systémech mají upřesněno z hlediska rozsahu i náročnosti, s jakými texty má v jednotlivých obdobích dítě pracovat (a to zvlášť pro texty umělecké a informační).
Čili ten rozdíl vidím v nekonkrétnosti požadavků RVP, které chceme podrobněji rozpracovat do standardu, jak je ukázáno na ukázkách češtiny. Podívejte se prosím na ně. Naše otázka zní: V úspěšných zahraničních systémech se na takové rozpracování klade velký důraz. Mělo by něco takového smysl u nás?
D. D.

Jak si vysvětlujete, že všechny země EU (kromě nás, Řecka a několika menších regionů) testují, a že testování zavedla i většina ostatních vyspělých zemí?

Moje odpověď je, v že decentralizovaných systémech, ve kterých se dala velká autonomie jednotlivým školám, se kvalita jednotlivých škol začala neúnosně lišit. Další argumenty pro testování jsem uvedl v této diskusi o kousek výš, nechci se opakovat.

D. D.