Dobrý den, komerční firmy mají velkou zkušenost a náskok před veřejným sektorem, což je poměrně obvyklý jev. Přesto i stát už pracoval na ověřování znalostí žáků v 5. a 9. ročnících v letech 2004-2008. Je škoda, že politici tehdy projekt zastavili, ten ztracený čas chybí a teď se pracuje poněkud hekticky.

Přesto nemohou testy nabízené na trhu v současné době splnit účel, o který jde standardům a testování. (Tím neříkám, že nejsou užitečné.) Cílem práce, o které teď diskutujeme, je zjišťovat absolutní úroveň znalostí českých žáků. Zhoršujeme se ve srovnání s mnoha státy světa, a to i ve srovnání s některými zeměmi v našem regionu. Pro pedagogy je cenná informace, že škola A je lepší než škola B, nebo že žák X se proti loňsku výrazně zlepšil. Ale z toho stále ještě nevíme, zda dejme tomu deváťáci ve školách A a B umějí dost anglicky nebo znají dost matiky, aby zvládli studium na průmyslovce či gymnáziu.

Odkazuji opět na doporučení expertů ve zprávě McKinsey:
"Ačkoli školy používají testovací služby soukromých poskytovatelů, tyto testy většinou nehodnotí absolutní úroveň znalostí a dovedností a testů se neúčastní všechny školy. Současná praxe, kdy se měří relativní výsledky škol nebo studentů, neumožňuje identifikovat studenty pod určitou minimální úrovní zvládnutí dané dovednosti a trendy absolutních výsledků lze odhadovat jen obtížně. Jeden komerční poskytovatel testů v rozhovoru uvedl, že jeho společnost by na
posouzení absolutní úrovně znalostí a dovedností potřebovala definici standardů, vůči kterým by se znalosti studentů mohly poměřovat."

D. Dvořák

Dobrý den, počet českých žáků, kteří se pohybují pode dnem, se neustále zvyšuje. Test čtenářské gramotnosti PISA žáky podle jejich výkonu zařazuje do šesti úrovní. V ČR se za posledních deset let dost výrazně zvýšil počet žáků, kteří nedosáhli ani nejnižších úrovní 1 a 2, a současně na základkách dochází s výraznému poklesu žáků výborných (úroveň čtyři a výše).

Jestliže těch patnáctiletých, kteří mají velmi slabé výsledky ve čtení (úroveň 1 a 2), je dneska už zhruba čtvrtina (mezi kluky 30 %), pak už se nejedná o ojedinělé školy v sociálně vyloučených lokalitách, ale o masový jev. Problém postihuje už děti průměrné, které, jak píšete "mají na víc", ale klesají pod dno, protože se toho po nich víc nechce.

Čili, všichni bychom uměli z hlavy vyjmenovat pár lokalit, kam určitě je potřeba nasměrovat pomoc. Ale pak je tu problém, který se týká běžných škol, na kterých není na první pohled znát, že se plíživě zhoršují.

D. D.

Pokud se, jak pan Dominik Dvořák sám píše :“výrazně zvýšil počet žáků, kteří nedosáhli ani nejnižších úrovní 1 a 2, a současně na základkách dochází s výraznému poklesu žáků výborných”, nevidím důvod, proč plošně nemotivovat také ty průměrné a lepší testováním, které pokryje celé spektrum úrovně žáků. A bude směřovat proti panem Dominikem Dvořákem zmiňované tendenci “děti průměrné klesají pod dno, protože se toho po nich víc nechce”.

Pokud vyjdeme z ukázkového testu z češtiny 5.ročníku, dovedu si představit úvodní text o polárních oblastech a po něm 4 otázky se vzůstající obtížností, přičemž žákům by se zobrazila vždy pouze jedna otázka a dokud by na ní neodpověděli, nedostatali by se k další a celkově by byl nastaven časový limit.
U žáka praktickké školy by bylo za dostačující odpovědět na první nejjednodušší otázku (např. Je v polárních oblastech teplo nebo zima?), u žáka třidy pro nadané děti bych očekávala, že odpoví správně “zima”, přiřadí nadpis, vyčte odpověď v textu a odpoví na otázku úrovně 4 – Setkávají se ve volné přírodě tučňáci a lední medvědi? (odpověď ne, žijí na různých pólech).

V matematice – 1. slovní úloha trivální, 2. slovní úloha trivální s nadbytečnými informacemi, 3. slovní úloha vyšší obtížnosti 4. slovní úloha vyžadující tvořivější myšlení.

Výstupem by mohlo být 5% žáků text nebylo schopno přečíst (z toho bylo 0,1% dyslektiků), 10% žákůsplnilo úroveň 1, 20% žáků spnilo test na úroveň 2, 55% žáků dosáhlo úrovně 3, a 10% žáků dosáhlo na nejlepší hodnocení.
Pokud chcete absolutní vyjádření 5% žáků není schopno text přečíst (z toho bylo 0,1% dyslektiků), 10% žáků ví o čem text zhruba je, 20% žáků umí najít vhodný nadpis, 55% žáků umí najít v textu odpověď a gramaticky správně napsat odpověď a 10% žáků je schopno samostaně uvažovat a své myšlenky zaznamenat, z toho 1% gramaticky správně.

Pane Zieglere,

Píšete, že po dětech chceme, aby poznaly doplněk. Můžete mi prosím říci, na základě čeho to "chceme"?

Cituji očekávaný výstup RVP ZV pro syntax a 9. ročník - tedy závazný požadavek na žákovskou dovednost:
- rozlišuje významové vztahy gramatických jednotek ve větě a v souvětí. Tečka, nic víc. Pokud učitelé vyžadují hlavně analýzu a to po všech dětech a pak nestíhají pracovat s kritickým čtením a prací s informacemi, je to jejich věc. A protože na ně autority, tedy ředitel, rodiče a zřizovatel, netlačí, aby to změnili (protože můžou), budou tak učit a takto si stanovovat priority i nadále...

P. Koubek

Samozřejmě, já si dovedu představit taky spoustu možností, ale bojím se, že se nemohou všechny zahrnout do jednoho testu pro páťáky, který může trvat jen omezený čas. Pokud bychom chtěli testovat jen ČTENÍ, asi bychom do testu mohli dát série otázek se zvyšující náročností. Ale protože chceme pokrýt všechny další dovednosti předmětu český jazyk, mimo jiné i psaní prostřednictvím otevřených otázek vyžadujících aspoň krátké odpovědi formulované žáky, je to trochu problém. Proto se většinou testy koncipují buď jako rozlišující, anebo ověřující dosažení určité úrovně. Test u řidičáku má taky jen jednu úroveň, a přesto má svůj smysl.

Doporučení McK podle mne říká, že testy schopné rozlišení (mezi školami lepšími a horšími, mezi žáky apod.) už máme k dispozici od soukromých agentur, ale potřebujeme ty testy ověřující absolutní úroveň dovedností a vědomostí, k čemuž musejí být vydefinovány požadavky. Ale třeba se mýlím a půjde jedním testováním ověřit víc věcí.

Rozhodně bychom časem měli vydefinovat i ty vyšší úrovně, ale zatím zápasíme s tím, jak má vypadat minimum.

D. D.

Píšete, že po dětech chceme, aby poznaly doplněk. Můžete mi prosím říci, na základě čeho to "chceme"?

Cituji očekávaný výstup RVP ZV pro syntax a 9. ročník - tedy závazný požadavek na žákovskou dovednost:
- rozlišuje významové vztahy gramatických jednotek ve větě a v souvětí. Tečka, nic víc.

Souhlasím, ale:
To byla (!) výhoda RVP a jeho výstupů, jenomže teď se zjevně tlačí na konkrétní vymezení učiva a dovedností: uvidíme, jak dopadne právě doplněk. Kromě toto doplněk (a jemu podobné zjevy) učíme pro střední školy (a nemuseli bychom), na kterých učitelé stále předpokládají, že žák ZŠ umí kompletní gramatiku. (Neznalost obsahu učiva ZŠ je běžná, netýká se pouze češtiny. Ani matikáři si nevšimli změn ve výstupech.) Dalším důvodem pro doplněk se mohou stát opět přijímačky. V minulosti se tam často objevovaly jevy okrajové. Třeba právě doplněk.

Myslím, že máme být v řeči o testvoání opatrní na vyslovování obecně sdílených předsudků: T. Majerová napsala 18.1. "nevidím důvod, proč plošně nemotivovat také ty průměrné a lepší testováním, které pokryje celé spektrum úrovně žáků"
Já spíše nevidím důvod, proč si myslit, že test motivuje někoho dalšího než těch pár snaživých a soutěživých dětí. Je něco jiného soutěž, z níž pro neúspěšné děcko neplynou žádné "školní" postihy - to si leckdy rády zasoutěží i žáci nesoutěžoví, ovšem pokud z prohry neplyne ponížení (od druhých, nebo dokonce z pravidel hry typu "kteří řekli součet chybně, zůstanou stát" - a pár chudáků k hanbě stojí na konci a pořád dělají chybu... Znáte to? Pořád to používají a říkají že je to prima "metoda". Ale dosahuje se jí něco jiného než učení.)
Ale testování, zadané školou, učitelem, ministerem atp., asi žáky pro učení nezíská - bude to podobné, jako známkování. Ti neúspěšní už dávno na špatnou známku kašlou.

Dobrý den,
prosím, abyste příspěvky, které se vztahují k problematice českého jazyka nebo šířeji výuky mateřského jazyka a čtenářské gramotnosti vpisovali do tématu určenému češtině - ZDE, případně založili nějaké jiné téma (na této stránce klikněte na ikonu nové téma, která je hned nad seznamem témat), pokud se Vaše příspěvky nedají zařadit přímo k oboru ČJL.

V tomto tématu prosím hovořme o testování obecně.
Děkujeme.

Malá odbočka. Dvořák píše: První katastrofální zprávy přinesly už výsledky TIMSS v roce 1999,

Existuje nějaký výzkum, co se stalo s touto skupinou žáků? Ovlivnily tyto katastrofální zprávy jejich úspěšnost na středních a vysokých školách? Existují takové výzkumy (studxenti 18, 20...) někde v zahraničí?

Výzkumy, které by něco sledovaly dlohodobě, nemáme, protože nemáme skoro žádné výzkumy. Když se pokusil Cermat sledovat výsledky absolventů 5./9. ročníků základních škol, byl projekt zrušen, než mohla vzniknout delší časová řada. Takže máme vlastně jen data z mezinárodních šetření. A i tam jsme se v roce 2003 nezúčastnili TIMSS, čímž se přerušila časová řada a do mnoha analýz jsme nebyli zahrnuti, takže jsme se připravili o informace.

Já jsem doufal, že pokles výsledků v TIMSS 1999, resp. TIMSS 2007, kde jde o "školní" dovednosti, může být vyvážen úspěšností v PISA, kde jde o "kompetence pro život". Takový posun by šlo interpretovat jako reorientaci od učení na školu pro učení pro život. Ale výsledky PISA 2009

http://www.uiv.cz/soubor/4391

znamenají z tohoto pohledu velmi špatný signál.

D. D.

P. S. A konkrétně, co se stalo s absolventy z roku 1999? Řekl bych, že jejich úspěšnost na vysokých školách to neovlivnilo, protože vysoké školy mají velké kapacity a potřebují je naplnit. Nebudou se připravovat o peníze vyhazováním studentů, ať něco umějí nebo ne.