Rozumím tomu, že revize kurikulárního dokumentu podléhá svým zákonům, není to věc ani rychlá, ani jednoduchá, vyžaduje určité podmínky, … Nicméně pořád by byla logičtějším krokem než kroky současné. Namátkově (a předesílám, že neuspořádaně) zmíním, jaké výhody bych v logickém postupu viděla:
1. Při neexistenci koncepčního dokumentu (Národní strategie rozvoje vzdělávání) dochází k naprostému pokřivení Rámce. Příkladů je několik:
a) V diskusi k anglickému standardu se probírá to, jestli v testové úloze pro páťáky má nebo nemá být minulý čas, je zmiňováno to, že v naprosté většině učebnic (!!!) do 5. ročníku minulý čas není. Jistě, postupuje-li výuka cizího jazyka gramaticko překladovou metodou (a to v našich zemích převažuje), „dohrabeme se“ s našimi dětmi k vyjádření, že se narodily 5. února až v 6. ročníku (minulý čas) nebo že půjdou do kina leckdy až v 7. ročníku (budoucí čas), to vše za situace, kdy s angličtinou většina škol začíná v 1. ročníku. Byla-li by státní zakázka (Národní strategie, potažmo Rámec) postavena jinak (cizí jazyk komunikativně, s důrazem na praktickou využitelnost), nutně by anglický standard vypadal jinak – ale to je jistě zřetelné i jinde (přírodovědné předměty, kompetence, …)
b) Do připomínkování RVP se při jeho tvorbě zapojilo tak minimální množství učitelů, že o nějaké odborné diskusi české učitelské veřejnosti vůbec nemůže být řeč. Navíc, kdo zná postup jeho vzniku (kompetence a cíle dané shora se jaksi nesetkaly s překlopenou zelenou Základní školou zespoda, namísto toho, aby se velké myšlenkové ideje oborů – slovy p. O. Hausenblase – promítly až na úroveň očekávaných výstupů a učiva), nediví se, že se diskuse nerozvinula.
Ovšem dnešní situace je jiná, a myslím, že je obrovská škoda, že ji ministr nevyužívá.
Učitelé už se jakž takž v RVP orientují, od jeho poslední – drobné – úpravy utekly 4 roky, a kdyby za současné situace, kdy – jak píše Tomáš Pavlas: „v mnoha oborech je hodně nevyjasněných problémů, které je potřeba analyzovat a následně vyřešit“ došlo k rozsáhlé diskusi nad směřováním českého vzdělávání (byť třeba separátně v jednotlivých vzdělávacích oborech – to je pro učitele z terénu uchopitelnější), přispělo by to nejen k vytvoření Národní strategie, ale také k zaangažování větší části učitelů. Jistě by separátní oborové diskuse musely být doprovázeny jednotícím pohledem na to, jak má vypadat vzdělané dítě v České republice.
c) Toto „zaangažování“ učitelů by mohlo (obávám se však, že zde si to idealizuji) vést k řešení letitého problému výuky českých učitelů (zda je to tak i v jiných zemích, nevím): mohli by svou výuku odpoutat od učebnic. Neodhadnu zda většina, ale jistě velká část z nás není schopna bez učebnice se vůbec před žáky postavit, o práci s cílem hodiny či cílem aktivity nemluvě.
d) Dominik Dvořák píše:
Kolik učitelů podle Vašeho odhadu dokáže to, po čem voláte (umí zformulovat kritéria žákova výkonu, používat je v praxi atd.)? Kdy bude mít většina žáků u nás takového učitele?
Podle mých zkušeností jen velmi málo učitelů. A velmi mne mrzí, že MŠMT svým zbytečně rychlým postupem v podstatě promarňuje jedinečnou možnost učitele k přemýšlení nad kriteriálním hodnocení vést.
2. Byla-li by totiž diskuse vedena po linii:
a) obecná představa o vzdělávání dětí = Národní strategie b) státní zakázka (třeba kompatibilní s mezinárodními požadavky) = RVP obsahující státní standardy na úrovni 3., 5. a 9. ročníku c) promítnutí státní zakázky do výuky škol = ŠVP obsahující diagnostiku pokroku ve výuce na školní úrovni (??? školní standardy na úrovni ročníkových výstupů)
pak by pro řadu učitelů (vím, že ne pro všechny) byla zřetelnější jejich zodpovědnost za výsledky žáků, zvláště (i zde se už opakuji) při existenci množství evaluačních nástrojů, které by učitelům byly k dispozici.
Ano, trvalo by to déle, než bude trvat vytvoření testových úloh k nevyhovujícím výstupům v RVP (a tím pádem pokřivených úloh) a poté využití pokřivených testů v plošném testování. Souhlasím s názorem p. Sotoláře, že tento postup povede k testování plochému, nevyplyne z toho užitek pro vzdělávání konkrétního žáka, vypukne testománie.
Úplně nesouhlasím s názorem D. Dvořáka:
„Jsou v něm (RVP) chyby, ale v okamžiku, kdy sáhneme na RVP, ozve se křik, že chceme testovat děti z něčeho, co není v RVP. Myslím, že si nemůžeme dovolit čekat s ověřováním znalostí dětí dalších několik let, než vyroste nová generace žáků, kteří byli od začátku vzděláváni podle revidovaného RVP, o němž se neví, zda bude a kdy bude.“
Jednak lze provést velmi konkrétní a jednorázová opatření (viz ony nešťastné zlomky a desetinná čísla), u kterých lze až technokraticky vypočítat, kdy z nich lze děti testovat (jak strašně to zní!!!),
ale hlavně:
myslím, že kdyby nám šlo o opravdové pozvednutí úrovně vzdělanosti, a nikoli o mediálně vděčný humbuk, budeme přemýšlet v horizontu 4-5 let, což je doba, ve které jsou navržené postupy v logickém sledu realizovatelné.
Omlouvám se, z velké části se můj příspěvek znovu vrací k tomu, co jsem uvedla v tom prvním. Jen stále nemůžu pochopit, že jako společnost dáme přednost řešení polovičatému (byť poměrně rychlému) před řešením systémovým, logickým, trvalejším (byť zdlouhavějším). Nemáme v historii národa, ale i školství jako takového dostatek příkladů, že se to nevyplácí?
|