Prosíme o vaše komentáře k hlavním cílům Národní strategie podpory základních gramotností v základním vzdělávání. Najdete je v kapitole 3.3 na straně 7 dokumentu.

"...iniciovat změnu v této oblasti ... zvýšením porozumění relevantních cílových skupin pro cíle, jichž je třeba v této oblasti dosáhnout" (s. 7)

Může mi některý z autorů (zatím utajených) tento blábol vysvětlit? Jak bude to "zvýšené porozumění" měřitelné,kontrolovatelné? Nebo je pro autory lepší, aby nebylo?

Tak my třeba podle jiného Vašeho příspěvku "úplně zcestně" ztotožňujeme češtinu a čtenářskou gramotnost. Já si třeba myslím, že hodně lidí (včetně některých učitelů) zaměňuje čtenářství a čtenářskou gramotnost, v médiích se pořád diskuse o špatné úrovni gramotnosti převádí na stížnosti, že děti málo čtou (rozuměj beletrii), ale to taky není totéž. Tak je asi třeba něco udělat pro to, abychom došli k nějakému lepšímu, třeba dokonce společnému/sdílenému pojetí gramotností. Asi to jde říct líp, než jsme to napsali.

Měl jsem zato, že definici čtenářské gramotnosti už máme (minimálně vámi citovanou). Neměli naši žáci v mezinárodních testech hlavně problémy s texty nelineárními?

Pane kolego, aniž bych znal výsledky, hádal bych, že žáci kovaní v hypertextové době s nelineárním textem problémy mít nebudou.
U komplexních úloh se setkávám spíš s tím, že text nedočtou, nebo nepřečtou přesně. Pak ztrácí body, protože nezodpoví celou otázku. To byl asi problém i našich žáků testovaných v PISA, nebo se mýlím?

Jé a takhle jsem si Vás nepředstavoval, několik let Vás vidím jen sedět v židli

Zjevně jsem se mýlil, ve Školství se o PISE 2009 píše: "Na dílčí škále Souvislý text mělo 17 zemí výsledky minimálně o 10 bodů lepší, než na škále Nesouvislý text. Rovněž čeští žáci si vedli lépe v úlohách se souvislými texty, rozdíl v jejich výsledcích na obou škálách je však pouze 5 bodů." Nic moc, ale myslel jsem, že ty nesouvislé texty dopadly hůře.

P.S. Musím vás zklamat: Ve skutečnosti zase sedím.

I tak je to s podivem. Jak si to vykládat? Přistupují žáci k textu jako ke školní věci, proto očekávají lineární text a nelineární je mate?

Tady nejde o to, abychom napsali nějakou definici té či one gramotnosti, ale o to, aby důležití lidé - učitelé na prvním a druhém stupni (i na středních školách), inspektoři, rodiče té věci rozuměli. Já si třeba myslím, že je široce rozšířené pojetí, že naše děti málou čtou, ale ono je to spíš o tom, že čtou, ale nerozumějí.



Ty texty v PISA se dají třídit různě. Čeští žáci mají problémy se všemi, ale když jsem porovnával české a finské žáky, naši zaostali nejvíc u pokynu a argumentace, případně výkladu, popisu. Zaostávání bylo nejmenší u vyprávění. Z toho soudím, že čeští žáci ještě tak nejvíc pracují s vyprávěním, což zrovna není ten typ textu, který člověk potřebuje v práci, při posuzování smlouvy o půjčce nebo při čtení volebního programu.

Zajímavé taky je, že se z porovnání PISA 2000 / PIRLS 2001 jeví, že žáci ve východní Evropě mají malý zisk mezi 11 a 15 lety věku, jinými slovy druhý stupeň jejich čtenářské gramotnosti moc nepomáhá.

Bylo by ještě pár zajímavých zjištění, ale právě mi přešla po klávesnici kočka a zavřela mi neuložený text, tak už to podruhé psát nebudu, anebo jindy.

Právě proto se bráním ztotožňování ČJ a ČG, právě proto si myslím, že jakékoliv doplňování pouze Stadardu ČJ by nikam nevedlo. Proč nemluvit spíše o standardu ČG jako průřezového tématu pro všechny předměty? Vy se opakovaně bráníte špatnému chápání ČG jako čtenářství, já se obávám, že se většina práce přehodí na ČJ. Tak tomu opravdu i mezi učiteli bývá. Ostatně: Kromě té předmětové komise, je tu nějaká další nabídka pro ČJ? Na jiném písečku se dělá revize RVP ZV, nevšiml jsem si větší podpory ČJ, v povinné časové dotaci to spíše vypadá naopak.

A proč vlastně vzniká Strategie samostatně? Proč ji (její cíle) nezakomponovat do revidovaného RVP ZV?