|
Dobrý den,
můj názor není shodný s Vaším, ale i mnohými dalšími, které se již v této diskusi objevily, přesto si jej dovolím vyjádřit. Nový školský zákon (561/2004 Sb.) přinesl do našeho vzdělávacího systému dvě výrazné změny. Tou první je zavedení dvou úrovní vzdělávacích programů (kurikul), a to Rámcových vzdělávacích programů (RVP), kterými stát vymezil povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání jako závaznou normu pro tvorbu Školních vzdělávacích programů (ŠVP), které si školy vytvářejí samy, podle svých podmínek. Druhá, dle mého názoru ještě důležitější změna,vymezená touto normou se týká individualizace vzdělávání na všech úrovních, tedy odklon od jeho institucionalizovaného pojetí (míněno tím období, kdy se děti, žáci museli přizpůsobovat požadavkům instituce, nikoli naopak, jak je tomu v řadě vyspělých zemí dnes). Mateřské školy byly první, na kterých se začala tato reforma realizovat. Ale byly také jediné, kterým nebyla poskytnuta patřičná systémová podpora. A možná právě tento fakt ovlivnil současný stav, kdy jak samotní pedagogové, tak rodičovská veřejnost, ale i odborní partneři vyslovují pochybnosti, zda přinesla kurikulární změna (RVP PV) očekávané výsledky promítající se do kvality předškolního vzdělávání. Nejčastěji se považuje za nedostatek takzvaná nepřipravenost dětí na přechod do základní školy. Zde je možná jádro celého problému.
RVP PV definuje jako jeden z hlavních principů akceptovat přirozená vývojová specifika předškolního dítěte, umožňovat rozvoj a vzdělávání v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb a vytvářet základy klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání. Přičemž kompetencepředstavují soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů. Jejich osvojování však vyžaduje dlouhodobý a složitý proces, který je zahájen právě v předškolním vzdělávání, na nějž má ve stejném duchu navazovat vzdělávání základní, střední a předpokládá se, že se budou postupně dotvářet v průběhu celého života. Z uvedeného je zřejmé, že tyto činnostní výstupy nejsou jednoduše měřitelné kategorie. Nelze proto ani počítat s tím, že když si vytvoříme rastr velmi podrobných, konkretizovaných očekávaných výstupů, které si „odfajfkujeme“ jako splněné, budeme mít konečně po problému, budeme mít argumenty pro ty, kteří chtějí jednoduchá řešení. KOV trochu připomínají „Desatero předškoláka“, další materiál zveřejněný na stránkách MŠMT, který má prý pomoci pochopit rodičům RVP PV. Myslím si, že jít touto cestou, znamená popřít celou filosofii osobnostně orientovaného přístupu ke vzdělávání dětí předškolního věku v RVP PV. KOV jako povinnou součást RVP PV, považuji za návrat k dřívějšímu analytickému pojetí předškolního vzdělávání podle Programu výchovné práce pro jesle a MŠ, kde byl obsah vzdělávání členěn do výchovných složek, odpovídajících předmětové skladbě v ZŠ, aby byly děti na přechod dobře připravené. Stejně tak, pokládat KOV za metodiku (zejména pro začínající učitelky), dle mého názoru nelze, protože sice vymezují co, ale neříkají nám jak, nedávají žádnou metodickou podporu. Domnívám se, že RVP PV je dobrý výchozí dokument pro předškolní vzdělávání, ale určitě si zaslouží celkové zpřesnění, zjednodušení a zpřehlednění, nikoli rozšiřování. Za naprosto nezbytné ale považuji, aby se nad jeho revizí sešli nejen předškolní pedagogové, ale rovněž učitelé prvního stupně ZŠ, aby byly oba dokumenty propojené, navazovaly na sebe a bylo jasné, za co nese odpovědnost MŠ a kde začíná odpovědnost ZŠ. Aby nehledali jedni chybu na druhých, ale dospěli k vzájemnému pochopení, a tím prospěli dětem a kvalitě vzdělávání.
Mgr. L. Parmová,
předškolní a speciální pedagog
|
