V Karlovi se děti učívaly algoritmizovat pomocí rekurze (bez cyklů -- cykly do Karla přidal snad až Ruda Pecinovský). "Obvyklé řídicí struktury" -- to je strukturované programování, nikoli algoritmizace. Já bych v tom dokumentu rád viděl něco jako "algoritmické rekurzivní myšlení" spojené do jednoho pojmu nebo nebo třeba opisem "algoritmické myšlení včetně rekurze". Prostě nějak upozornit, že strukturované programování ještě není celá algoritmizace.



Když se moji programátoři/programátorky na gymnáziu naučí programovat rekurzivní funkce a vyzkouší si, že jim Ackermannova funkce spolehlivě zahltí docela výkonný počítač, a když nám zbude hodina-dvě, tak jim ukážu Prolog a oni celkem s chutí pokusničí třeba s rodokmeny (jak se zeptat na švagra nebo na tchýni, jak vyjmenovat všechny bratrance apod.) S minimálním úsilím dosáhnou zajímavého efektu a pak je těžko vyhazuju z učebny, aby už šli domů. Jako povinná látka by to nešlo, ale jako ukázka něčeho nad rámec tematických plánů to zaujme (ovšem ve volitelném předmětu a na gymnáziu).

Jinak úplně souhlasím s tím, co píše pan Lessner. Snažil jsem se přispět k vyjasnění pojmů. Zařadit do kurikula se to samozřejmě nedá, to je pravda. Hofstadtera čtou polo- a celošílenci, normální lidi na takové ptákoviny nemají sicflajš. A že by si třeba manažerka po směně zaprogramovala v Prologu jen tak pro duševní osvěžení, to si taky nemyslím.

Vzpomínám si, že gymnázium Rumburk rozdělilo celý obor IICT do ostatních předmětů a samotný předmět IICT vůbec nezavedli ve svém ŠVP.



Zrovna přesahy do jiných předmětů už mám dost zmapované a dokonce i zrecenzované od kolegů (viz http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=4555).

K opatření 3 a výuce informatiky jako předmětu (na ZŠ, SŠ):

Předně: toto bych podepsal a děkuji za tuto připomínku:


Je to však jen jedna stránka mince - podle výzkumů polovina českých ZŠ již nyní učí informatiku 1 h v každém ročníku. To bolestivější nás čeká:
Největší problém jsou učitelé a jejich nekvalifikovanost. Velká většina učitelů informatiky nemá aprobaci, nemá základy informatiky a musí být v tomto směru vzděláni. Takže vlastně neví, k čemu mají výuku směřovat (vidí pouze své uživatelské potřeby).

Zkušenosti:
Učitelé informatiky sami sebe často jako informatiky neberou (berou sami sebe jako učitele jiných předmětů právě proto, že tyto předměty vystudovali).
Nejsou ochotni se školit např. v programování (proč by to dělali, v RVP nic takového není).

Je relativně snadné během 5 let změnit RVP, vydat učebnice, ale vzdělat a především přesvědčit učitele, že již od útlého věku žáka je třeba pěstovat jejich schopnost abstrakce, strukturování, algoritmizace, porozumění informacím, a to na úlohách a činnostech přiměřených jejich věku.

Bez vzdělaného učitele je jakákoliv reforma předem v troskách. Proto doporučuji pro příští období:

• pouze částečně upravit RVP v oblasti ICT (především jej oprostit od naprosté závislosti na kancelářské práci směrem k tvoření a multimédiím), ovšem dát školám silné avízo, jakým směrem se změní RVP od roku 2020
• masívně vzdělat učitele na školách (studium pro 3. aprobaci na VŠ v rámci CŽV nebo aspoň dlouhodobé kurzy, obsahující základy informatických věd a posléze didaktiku, jak např. programování na 1. či 2. stupni ZŠ učit
• připravovat se na MŠMT intenzívně na hlavní změnu RVP v informatice, která začne platit od r. 2020 a kde bude povinnou součástí kurikula rozvoj informatického myšlení

V předchozím odstavci schválně píšu termín informatické myšlení a nepíšu informatický obsah, tedy "teorie", kdy se dítě o informatice dozví (když to přeženu), že počítač má grafickou kartu a jaké existují druhy tiskáren (tedy fakta k zapamatování).

Ještě k odrážkovému seznamu výše a k "drobným" změnám RVP v 1. kroku:
Takové změny by měly odbourat, že se někde na ZŠ v rámci informatiky učí většinu času psát (opisovat texty), psát všemi 10 prsty, učit se obchodní korespondenci apod. To lze zařídit rychle.

Změny hluboké by měly vést k následujícímu: Dnes se jako práce s informacemi (což je podstatná část RVP) bere, že žák umí něco vyhledat na Internetu. Ovšem žák vůbec nerozumí tomu, jakým způsobem něco takového jako strojové vyhledávání funguje, v oblasti porozumění funkci informačních systémů jsou negramotní.

To je naprostá pravda. Jen si dovolím připomenout, že bez změny RVP a (ještě nezavedeného) kariérního systému se v přípravě učitelů nic nezmění.
Proto jsou právě tato opatření naprosto klíčová.

Návštěvník (čtv 18. zář 2014 10:33:34) uvádí velmi inspirativní náměty (škoda, že nemá odvahu se podepsat).
Jen drobná terminologická poznámka:
masívně vzdělat učitele na školách
je nepřesné, musí se jednat o
masívní vzdělání učitelů na školách. I ti, kteří absolvovali obor IT na nějaké VŠ po velmi krátké době poznají, že pouze s tímto nevystačí.
Všem je to většinou zřejmé, ale do dalšího vzdělávání učitelů se to zatím příliš neprokresluje. Obdobná situace se postupně začala týkat všech vzdělávacích oborů, protože právě technologie (a globalizace a populační exploze) dynamicky tyto obory mění.

Obecně: návrhy opatření jsou bez definované odpovědnosti, termínu a zdroje financování poloviční. Právě na těchto detailech mohou sebelepší nápady troskotat.
2. směr intervence:

• V opatření 2.2 jsou navrhovány pouze změny klíčových kompetencí, výstupů a učiva, aniž by byla výslovně zmíněna žádoucí změna rámcového učebního plánu.
• Chybí mi opatření podobné jako 2.3, ale pro matematiku, která k formování informatického myšlení rovněž přispívá.
• Opatření 2.1-2.3 poskytuje příležitost pro realizaci VÚP, slušelo by se tedy možná přidat příležitost pro ČŠI, která by kontrolovala, zda školy reagovaly inovací ŠVP na změnu RVP.
• Opatření 2.4 výlučně jmenuje jako tvůrce (a žadatele o granty) pouze jednotlivce a neziskovky - školy a další vzdělávací instituce by měly dostat stejnou příležitost.
• Jako další dílčí opatření do 2.4 navrhuji podporu tématických soutěží.
• Opatření 2.5 je svou obecností daleko nad rámcem 2. směru intervence, vnímám je proto jako nadbytečné.
• Žádné z opatření 2.1-2.5 neměří skutečné naplnění cíle 2. směru intervence - ani opatření 5. a 6. směru tak dle mého nečiní. Strategie se tak spoléhá na “samovolné” naplnění cílů díky inovaci RVP, vzniku nových učebních zdrojů/textů a důrazu na neformální vzdělávání.

3. směr intervence:

• V opatřeních 3.1 je jako druhé dílčí navrhované opatření požadavek zařazení profilu Učitel^21 do karierního řádu jako “neoddělitelné přílohy”. Nedává to smysl v okamžiku, kdy není kromě politických vyjádření žádná záruka vzniku karierního řádu (byť se o něm mluví už nesmírně dlouho a je očekáván pozitivně). Učitel^21 se jistě uživí a užije i bez ohledu na karierní řád.
• Jako třetí dílčí navrhované opatření ve 3.1 je žádána nabídka vzdělávání učitelů, aniž by bylo řečeno, jak ji budou platit. Toto opatření dává smysl jen pokud budou vymezeny prostředky pro jeho financování.
• Opatření 3.1 a 3.2 zajišťují podmínky pro rozvoj digitálních kompetencí a informatického myšlení učitelů, ale nezajišťují jejich reálné využití - chybí motivace učitelů pro jejich zapojení (karierní řád ani Učitel^21 nejsou dostatečně motivující).

4. směr intervence:

• Opatření 4. směru intervence jsou ve svých formulacích evidentně jemně váženy - asi proto, že může jít o veliké finanční prostředky.
• Navrhovaná dílčí opatření u 4.1 jsou pro MŠMT volná a vágní. Přitom právě nepredikovatelnost financování je pro plánování rozvoje kritická. Těžko se plánuje správa a obnova ICT, když se bojíte, moc-li bude za říjen protopeno… Přál bych si tu podobně závaznou formulaci, jako je u prvního dílčího opatření 4.4 (normativ).
• U opatření 4.3 není uvedeno, z jakého operačního programu se bude čerpat.
• Ve druhém dílčím opatření 4.4 je nadbytečný odkaz na integraci do reformy financování - ta může termínově i věcně kolidovat se záměrem strategie.
• U 4.4 jsou uvedeny jako u jediného odpovědnost, termín a zdroj financování. Působí to matoucím dojmem.

5. směr intervence:
U opatření 5.2 bych osobně rád viděl nějaký očekávaný konkrétní výstup - např. vypracovanou detailní taxonomii cílů pro dílčí témata ve výuce ICT.
6. směr intervence:

• Opatření 6.6 by mohlo být doplněno něčím hmatatelnějším, osobně bych ocenil nějakého spádového ICT správce (jako doplněk krajského ICT metodika), který by fungoval nikoliv jako opravář, ale jako poradce a zprostředkovatel nápadů, kontaktů, příkladů dobré praxe a zároveň by monitoroval stav a míru využití infrastruktury. Druhý nápad je certifikace IT firem “school friendly” (byť třeba jen jako ověření referencí) - ale oba nápady v sobě skrývají velká rizika zneužití a reálně by nemusely nic dobrého přinést.
• V opatření 6.7 se několikrát opakuje formulace “na úrovni kraje, případně ORP”. Zní to tak, že závazky vyplývající ze zřízení sítě ICT metodiků nejsou delegovány adresně.
  Z mé osobní zkušenosti ČŠI přestává být primárně kontrolním orgánem a posouvá se do metodické role. Mělo by tedy logiku, kdyby ICT metodici byly ve vztahu spíše k ČŠI, než ke krajím/obcím - i kvůli koordinaci na celostátní úrovni.

7. směr intervence:
Čtvrté dílčí opatření 7.1 je nadbytečné pro svou zneužitelnost financování mediálních agentur na politickou objednávku.

Dovoluji se pouze na závěr (snad to i z 22.9. bude ještě vzato v úvahu) připomenout s tradičním stanoviskem komerčních firem, živících se servisem pro vzdělávací instituce, vzdělávané i vzdělávající se.
Nemáme nic proti podpoře OER, jinými slovy proti veřejně financovanému vytváření tzv. "zdrojů" pro vzdělávání, pokud je alespoň stejně ekonomicky efektivní, jako jejich vznik a poskytování komerční cestou.
Velmi se nám ale nelíbí, když je vznik OER podporován z peněz daňových poplatníků bez ohledu na poměr nákladů k výslednému efektu a koneckonců i bez toho, aby byl výsledný efekt vůbec seriózně zjišťován. (Současná situace, kdy vznik DUM byl cestou EU-PES podpořen částkou podstatně vyšší, než byly za stejnou dobu veškeré výdaje státu na pořízení komerčních učebnic a dalších vzdělávacích zdrojů, aniž by DUMy vedly k prokazatelnému zlepšení vzdělávání - a aniž se donátor o jejich průkazný efekt vůbec zajímá - je podle nás ukázkou toho, jak se s veřejnými prostředky nakládat nemá.)
Proto stále znovu a důrazně žádáme, aby u všeho, co vzniká za veřejné peníze, byla průkazně sledována reálná využívanost (tj. ne počet stažení či prohlédnutí, natož jen počty kusů, které jsou k dispozici) a vyhodnocován reálný efekt na zlepšení vzdělávání. (Nástroje pro sledování využívanosti existují, komerční subjekty je u svých produktů provozují, protože pro svůj úspěch na trhu se bez těchto informací neobejdou.) A aby zjištěné parametry byly poctivě srovnávány s efektem veřejných prostředků vydávaných na komerčně vytvářené produkty a služby, které si školy za tyto veřejné prostředky opatřují v konkurenčním prostředí soutěžících výrobců. A aby rozhodování o vynakládání veřejných prostředků ze zjištěných skutečností poctivě vycházelo.

Úplně na závěr velmi děkuji za zařazení i první kroky k realizaci mnou tak vehementně prosazovaných konkrétních opatření k zajištění reálně použitelné konektivity všech škol a připojuji se k hlasům, že v koncepci na dvouciferný počet let by nemělo být konstantní "xx Mb/s". Podle mne by to spíše měla být kvalitativní definice minimální propustnosti, která se v každém případě musí počítat ne na školu, ale na žáka (kterých může být v dané škole stejně 10 jako 1000), a číselně upřesňovat na jasněji vymezená kratší období, vždy pro nově instalovaná nebo rekonstruovaná připojení.