Rozklíčujeme-li si slovo "hodnocení", jde vlastně o ocenění hodnoty. Takže problém nevidím v hodnocení jako takovém, nýbrž v osobně zaměřené chvále (viz citace z knihy Respektovat a být respektován). Praktikování tzv. popisné zpětné vazby podle mého názoru není v konfliktu s hodnocením žáků. Je-li popisná zpětná vazba realizována v kontextu povědomí o kritériích kvality, vzniká tak přirozená situace hodnocení - navíc s angažovaným myšlením na straně žáka.

Myslím si, že hlavním smyslem naší práce je POZITIVNĚ MOTIVOVAT svěřené žáky k chápání a prožívání umění a krásy. Tomu by tedy měl odpovídat i způsob komunikace s žákem i jeho hodnocení, přičemž samotná forma hodnocení se z tohoto pohledu jeví až jako druhotná. Když se ale někdy stanu svědkem přehnaně rigidního hodnocení poroty při soutěžích, divím se, že někteří kolegové namísto "vzletů" podporují "pády". Ještě, že těch laskavých a velkorysých lidí je v mém okolí převaha.

Ještě k té chvále. Opravdu přestat chválit? Není to špatně - zbavit se základní motivační metody? Pochválené dítě ví, že něco udělalo dobře a že si toho někdo všiml. A to je hodně důležité, protože ho to motivuje dál.

K té chvále... Na různých seminářích i při neformálních rozhovorech o hodnocení jsem zaregistroval, že pojem "chvála" je většinou pedagogů chápán velmi široce. Tedy od pozitivní zpětné vazby (informace o tom, že je něco OK) až po chválu zaměřenou na osobnost žáka ("jsi šikula", "děláš mi radost", "jsem na tebe hrdý" apod.). Tzv. "respektující přístup" (viz některé předchozí příspěvky) je založen na popisné zpětné vazbě, jejíž princip spočívá v informování žáka prostřednictvím nastaveného zrcadla. Nutnou podmínkou efektivity tohoto přístupu je povědomí žáka o kritériích kvalitního provedení, zvládnutí atd. Pak se těžiště hodnocení de facto přesunuje na žáka samotného. Osobnostně zaměřená chvála samozřejmě velice dobře funguje (má okamžitý efekt), avšak dle autorů zmiňované knihy "Respektovat a být respektován" (a nejen podle nich) tento způsob hodnocení zakládá závislost na hodnotiteli. Závislost na hodnotiteli pak tlumí kreativitu a osobní angažovanost žáka ve vzdělávání.

Hodnotíme práci žáka ve škole. Co to znamená? Hodnotíme výuku ve škole,
domácí přípravu, toleranci žáka k dalším spolužákům, jeho zvládnutí školního vzdělávacího programu i jeho sebehodnocení.
Hodnotíme žáky na našich uměleckých školách především "srdcem?"
Podle mého názoru většina z nás ano. Umění nelze hodnotit jen číselnou
stupnicí 1-4. Ale jsme především škola. V základních uměleckých školách
platí, že vzdělávání musí zahrnovat poskytování zpětné vazby žákům
i rodičům.
Velmi důležitou součástí hodnocení je pochvala od nás učitelů. V každém žákovi je nutné
pěstovat seběvědomí, protože zdravé seběvědomí je ten správný směr v jeho dalším životě.

Důležitou součástí je i sebehodnocení žáka. Myslím si, že každý žák dokáže
svým způsobem zhodnotit svůj výkon.A je i na nás učitelích , jak ho správně k tomuto sebehodnocení dovést a to není lehký úkol ani pro nás samotné. My pedagogové bychom měli být pro naše žáky těmi správnými rádci a hlavně správným vzorem.
Hodnocení má motivační význam. Pro některého žáka je motivací pochvala,
pro jiného částečně výtka. Kladná motivace by však měla převyšovat motivaci zápornou(výtky).
Na základních uměleckých školách je podle mého názoru slovní hodnocení
žáka lepší formou k poskytování zpětné vazby žákům i rodičům, než je forma číselné stupnice. I když žáci a rodiče na své "jedničky" stále
ještě čekají.

Hodnocení bylo, je a patrně i bude součástí vzdělávání (nemám teď na mysli pouze prostředí ZUŠ). Ač by mělo být co nejvíce vypovídající a objektivní, faktem asi je, že každý učitel, i když bude hodnotit podle stejných kritérií, může ve výsledku hodnotit – např. známkovat prostě rozdílně. K získání „dobré známky“ u jednoho pana učitele je třeba někdy méně nebo naopak více (nebo je důraz položen při hodnocení na rozdílné věci, i známky nasbírané během roku mohou mít různou hodnotu), než u druhého pana učitele na stejné škole, na tož tak na škole jiné... Úmyslně píši – „získání dobré známky“, ačkoliv o tu vlastně apriori nejde – cílem je se něco naučit, ne dostat onu „dobrou známku“, ale bohužel děti se často učí z písemky na písemku, ze zkoušení na zkoušení (že by i z vystoupení na vystoupení?), aby dostaly alespoň „dobrou“ známku, a samotná činnost tak ve světle známek ustupuje jaksi do pozadí. Nezanedbatelný není ani stres, který je s úsilím o „získání ucházející známky“ spojený. Jistě, stres může někoho pozitivně motivovat k lepšímu výkonu, ale také vůbec motivovat nemusí. To je individuální.

V souvislosti s hodnocením není od věci si připomenout zkušenosti a výsledky výzkumů, které cca říkají, že „dobré známky a dobrý prospěch“ zdaleka nezaručují další úspěšnost v životě, v práci, při zvládání různých problémů, při jejich řešení… Svědčí to o něčem podstatném směrem k samotnému hodnocení v jeho tradičním pojetí? Asi ano… a tak přirozeně na důležitosti získává, již výše několikrát zmiňované sebehodnocení, kterému se člověk také potřebuje ve svém životě učit (a kde jinde než právě ve škole?), a které pro jeho budoucí život bude ve výsledku opravdu asi cennější, než ony „známky“, (vlastně nekonečné) porovnávání se s druhými, apod…

V prvé řadě bych ráda popřála všem kolegům vše dobré, lepší a nejlepší do roku 2016. A také, aby více času než na počítači, mohli trávit hledáním inspirace na dobrých výstavách, v divadle či na koncertech.
Přikláním se k příspěvku pana Miroslava Fiedlera a kladu si otázku nakolik je vůbec důležité žáky hodnotit známkou či slovně. Jsem přesvědčena, že to, co si naši žáci odnesou do života, je hlavně vědomí smysluplně ztráveného času v průběhu školního projektu při společném hledání témat i nalézání cest a způsobů realizace vlastních nápadů. Důležité je přistupovat k žákovi jako k individualitě, přičemž výtvarný talent je mnohovrstevný a každému ,,sedí“ jiné prostředky vyjadřování. Důležitější, než známka na vysvědčení jsou určitě kolegiální diskuse na vznikajícím dílem. Pedagog by neměl mentorovat, ale vést hodinu tak, aby žák získal zdravé sebevědomí a uměl si samostatně s úkolem poradit. Vzdělání, samostatnost, slušnost by měla být to, co si žáci ze školy odnesou.

Jsem potěšen příspěvkem paní Zuzany Hášové, která zmiňuje individuální přístup. A dovolím si doplnit ještě jednu skutečnost – na ZUŠ se vzdělává více než 60 % žáků formou individuální výuky. Dobrý učitel samozřejmě usiluje o individuální přístup ve skupinové i kolektivní výuce. Nicméně individuální výuka i hodnocení v individuálních hodinách uměleckých předmětů má svá specifika.
V rámci individuálních hodin žáci často „vycítí“ hodnocení svých dlouholetých učitelů dříve, než tito otevřou ústa (což souvisí s neverbální komunikací, rozvinutým sebehodnocením žáka atd.). U některých žáků má své místo i osobnostně zaměřená pochvala, která posílí sebevědomí žáka – při individuální výuce totiž můžeme pečlivě odvážit množství a vyhnout se tak problému se závislostí žáka na hodnotiteli a s autoritativním vedením hodiny. Některý žák známky vyžaduje a i strohý čtyřstupňový systém známek u něj může fungovat. U jiného žáka je hodnocení číslicí téměř bezpředmětné (domnívám se, že skupina takto nastavených žáků je v uměleckém vzdělávání podstatně větší, než v jiných typech škol). U všech žáků nešetřeme oceněním, které jim poskytne věcnou zpětnou vazbu.

Souhlasím s důrazem na sebehodnocení žáků v předchozích příspěvcích. Žák, u kterého učitel systematicky podporuje sebehodnocení, využívá této dovednosti i mimo školu. Jeho příprava na výuku je pak efektivnější, neboť při ní více přemýšlí o tom, jak se učí. Po ukončení docházky do základní umělecké školy je schopnost efektivního sebehodnocení pro žáky nezbytná. Pokud se chtějí dále věnovat umění na jakékoliv úrovni a chtějí na sobě v tomto ohledu ještě pracovat, musí být „učiteli sami sobě“. A v takové situaci se neobejdou bez objektivního posouzení svých aktuálních schopností, pokroku i vlastních možností. Žáci se nenaučí sebehodnocení jen tak sami od sebe (pokud tedy za sebehodnocení nepovažujeme odpověď na otázku „Tak, co by sis dal?“). Základním principem jakéhokoliv sebehodnocení je totiž schopnost přesahu vlastní osobnosti, která se musí dlouhodobě pěstovat, aby se stala přirozenou a trvalou součástí žákova přemýšlení. Učitel nejen, že vytváří příležitosti pro skutečné a účelné sebehodnocení žáků, ale působí též jako korektor přílišné sebekritičnosti nebo naopak absence sebekritiky. Mimo jiné tak i přirozenou metodou seznamuje žáky s všeobecně platnými hodnotami a s měřítky kvality v oblasti umění.

Dovoluji si navázat na předešlou diskuzi k problematice hodnocení, kterou osobně považuji za citlivou a náročnou oblast pedagogické práce, již nelze provádět pouze intuitivně (tj. „srdcem“), ale také s určitou teoretickou oporou.

Podle mého názoru mají v základním uměleckém vzdělávání své opodstatnění různé způsoby hodnocení (klasifikace, slovní hodnocení, žákovská portfolia, sebehodnocení ...) i jeho různé formy (formativní, sumativní, kriteriální i individualizovaná). Považuji však za důležité zvažovat konkrétní účel zvoleného hodnocení (čeho chceme dosáhnout, co zjistit/ověřit) a zrovna tak i jeho přednosti, případně limity s ohledem na konkrétní pedagogickou situaci.

Myslím si, že bychom rovněž neměli pustit ze zřetele, že samo o sobě není cílem, ale pouze jedním z nástrojů k dosažení zamýšlených vzdělávání cílů (kvalitativní změny ve vědomostech, dovednostech, postojích ... žáků; rozvoje klíčových kompetencí žáků), který však v závislosti na zvolené formě poskytuje cennou zpětnou vazbu (žákovi - kde se v daném okamžiku nachází; učiteli - jaké efekty má jeho pedagogická práce) a v pozitivním případě aktivizuje, motivuje žáka; posiluje jeho dobrou práci, jeho sebevědomí; koriguje jeho aspirace; vtahuje ho do procesu učení; nutí ho přemýšlet o efektivitě vlastního učení atd.