Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání umožňuje, aby se tzv. „očekávané výstupy“ mohly i rozpracovávat do delších časových úseků (…vzdělávací obsah daného vyučovacího předmětu, očekávané výstupy rozpracované do jednotlivých ročníků či delších časových celků s případným uvedením učiva, studijní literatury apod.).
RVP ZUV bylo od začátku koncipováno tak, že se primárně počítalo s tím, že školní výstupy budou tvořeny především do jednotlivých ročníků. Při vytváření RVP ZUV se ale obtížně odhadovalo, jaké nejrůznější předměty a specifické obsahy budou ve školách (v ŠVP) vznikat. Proto bylo umožněno, aby se školní výstupy mohly vytvořit i pro delší období (větší celky) a to tam, kde by se mohlo jevit jejich zpracování do jednotlivých ročníků jako nevyhovující vzhledem ke vzdělávacímu záměru. Tato možnost však byla na některých školách využita k tzv. „rychlému vytvoření ŠVP“ a použita při nastavování vzdělávacích obsahů nejen většiny kolektivních předmětů (kde se toto objevuje nejčastěji), ale i individuálních výuk, kde jsou delší časové úseky v kolizi s celkovým pojetím RVP ZUV (hodnocení žáků apod.).

• Je využívání „delších časových celků“ při nastavování vzdělávacích obsahů v ŠVP (především v kolektivní výuce) v zájmu zvýšení kvality vzdělávání?
• Nebo jde zatím především o neschopnost kvalitní školní výstupy pro orchestry a soubory vytvořit?
• Jaký dopad mají „delší časové celky“ na výuku i celkovou kvalitu ŠVP?

Rozpracování očekávaných výstupů do delších časových celků je podle mého názoru v pořádku. Výhodné je to zejména u vyučovacích předmětů, ve kterých výuka probíhá převážně projektovou metodou. V klasické výuce je prvním plánem nabývání znalostí a dovedností, na základě kterých pak vzniká nějaký produkt / umělecké dílo. Oproti tomu v projektové výuce je prvním plánem vznik určitého produktu / uměleckého díla, při jehož tvorbě žáci („nuceni“ vzniklou situací) přirozeně nabývají potřebné znalosti a dovednosti (doceňují teorii nebo techniku z hlediska její potřebnosti pro adekvátní dokončení úkolu). Při projektové výuce je velmi náročné naplánovat produkty tak, aby jejich situační kontext bezprostředně vynutil získání a zužitkování všech kýžených znalostí a dovedností. Navíc (a to je nejdůležitější) je nutné pro každou skupinu (nebo i pro jednotlivce, pokud pracuje projektově) plánovat tyto produkty „na míru“, což znamená, že v každé studijní skupině probíhá nabývání znalostí a dovedností v odlišném sledu. Z tohoto hlediska je užitečné rozvrstvit výstupy v ŠVP do delších časových celků než je jeden ročník (anebo ne – záleží na rozsahu projektů). Při rozpracování výstupů do delších časových celků je vždy nezbytné dbát na širokou paletu kritérií hodnocení (a to nejen v ŠVP, ale hlavně v praxi). Při současné „vyspělosti“ hodnocení žáků v ZUŠ je tato okolnost asi jedinou vážnou slabinou delších časových celků. PS: omlouvám se za delší větné celky.

Formulování výstupů pro delší časová období, zejména v kolektivní výuce, má své zastánce i odpůrce. Myslím, že je to docela složité téma, které potřebuje více času a zkušeností, a také analýzu dobrých i špatných příkladů z praxe. V rámci diskusí o tom, jak mají vypadat výstupy kolektivních předmětů komorní, souborové nebo orchestrální hry v našem školním vzdělávacím programu, jsme nakonec dospěli k výstupům, které jsme rozdělili do jednotlivých ročníků. Vyšli jsme přitom z principů výuky "v malotřídce", kde také společně pracují žáci různého věku v různých ročnících, a pedagog by měl vědět, co má žák v daném předmětu podle ročníku, který studuje, umět a znát. Několik let vedu na škole komorní orchestr a stále se zamýšlím nad tím, jak co nejlépe přenést obsah předmětu souborová hra do výstupů, aby to odpovídalo realitě. Myslím si, že to je řešitelné, ale je to běh na dlouhou trať. U individuální výuky bych o dělení na delší časová období zatím vůbec neuvažoval - myslím, že jsme k tomu ještě nedozráli.

Setkal jsem se na některých školách s vyučujícími, kteří definovali ročníkové výstupy ŠVP ve výtvarném oboru v delších časových celcích. V prvním stupni základního studia se tak objevily tři, někdy dokonce pouze dva bloky, stejně jako ve druhém stupni nebo ve studiu pro dospělé. Při diskuzi jsem očekával nějaké silné argumenty, metodické důvody, takřka projektové plánování a významný odraz v kapitole hodnocení. Zklamání nastalo ve chvíli, když jsem nabyl dojmu o snaze "zjednodušit si život". Myslím, že ve VO byla často východiskem reálná situace při výuce, totiž její "malotřídní" charakter. Jako by se povinnost hodnotit žáka odsouvala až na samotný konec časového celku - komplikace se pochopitelně objevily při hodnocení na konci každého ročníku.

Každý žák má právo přesně vědět: "co se po mě letos chce", kam má dojít a učitel ho musí "letos" ohodnotit. Pokud nejsou delší časové celky zásadně a silně zdůvodněny, vnímám je spíše jako rozmělňování systematického vzdělávání ZUŠ. Osamocený argument, že RVP tento způsob umožňuje, neobstojí.

Ve snaze o "totální podchycení" veškeré školní aktivity žáka někdy zapomínáme, že výstupy ve ŠVP představují určitou reprezentativní množinu objektivně hodnotitelné činnosti žáka (kterou naplňuje očekávané výstupy z RVP), ale která není absolutní. Dobrý učitel pozoruje další výsledky působení na žáka, které už tak objektivní být nemusí (např. pozorovatelná míra radosti z tvoření). Objektivně hodnotitelné výstupy bychom měli umět strukturovat do "orámovaných" časových období, školní rok se mi jeví ideální. Ty ostatní (a přitom neméně důležité - vždyť kdo by nestál o výstup "žák se očividně raduje") ať plují v časově nevymezeném prostoru mimo ŠVP.

Myslím, že je také nutné si uvědomit, že ŠVP je "pouze" jeden z dvou základních podkladů pro plánování výuky žáků. Tím druhým jsou vzdělávací potřeby daného žáka nebo skupiny žáků (viz obecné zásady vzdělávání ve školském zákoně).

A podle čeho tedy vyučujeme? Podle ŠVP ne? Kde jinde se má žák dovědět, co se po něm tento rok chce?

A proč se tady řeší něco, co je v RVP dovoleno?

Podle čeho vyučujeme konkrétního žáka nebo skupinu? Ve školském zákoně se objevují dvě zdánlivě protichůdná ustanovení: 1. Vzdělávání ve škole se uskutečňuje podle ŠVP (§3); 2. Vzdělávání je založeno na zásadách...zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce (§2). ŠVP je tedy nutné vidět jako školní standard, přičemž výuku de facto realizujeme podle ročního plánu žáka nebo skupiny žáků. Tento roční plán potom vychází jak z ŠVP, tak z aktuálních vzdělávacích potřeb žáka. Těžko budeme plánovat a realizovat výuku žáka, který je pozadu (avšak stále ještě prospívá) striktně podle ročníkových výstupů, které jsou pro něj v danou chvíli nedosažitelné. A naopak - jistě nebudeme nadprůměrně talentovaného žáka brzdit školním vzdělávacím programem, který v daném ročníku předepisuje dovednosti, které tento žák již dávno má. Ale to jsme se trochu vzdálili tématu delších časových celků...

Asi to není o delších časových celcích, nicméně: jak vlastně chápete výstupy ve školním vzdělávacím programu? Je to popis ideálu? Nebo je to popis nejmenší možné úrovně? Nebo něco mezi?

Má-li učitel výtvarného oboru schopnost dlouhodobé vize i detailního plánování hodiny, nemám jako ředitel školy obavu, že si neporadí s hodnocením žáků, i když koncipoval své ŠVP pro delší časové období. Jsem rád, že tato možnost existuje.