Základní otázka, kterou si je třeba při uvažování o hodnocení žáků položit, je vedle „Co hodnotíme?“ a „Jak hodnotíme?“, především „Proč hodnotíme?“. Jsou-li tyto otázky zodpovězeny, je třeba, aby se na nich shodl příslušný pedagogický sbor a přijal principy hodnocení za své. Hodnocení žáků se ale neodehrává pouze v žákovské knížce nebo na vysvědčení. Děti jsou hodnoceny dokonce ještě dříve, než do školy vstoupí (tzv. prokázání předpokladů ke studiu). Hodnotí se v jednotlivých vyučovacích hodinách a třeba pochvala nebo pokárání za určité jednání či chování na chodbě školy je také jistá forma hodnocení. Další oblastí je i např. sebehodnocení, které sice bývá ve školních vzdělávacích programech ZUŠ často citováno, ale v praxi minimálně používáno.

• Přinesla reforma v ZUŠ změnu pohledu na hodnocení žáků nebo učitelé setrvávají v zavedených šablonách, nemají ucelený systém a žáky známkují především tzv. „srdcem“?
• Jsou příslušné kapitoly v ŠVP na ZUŠ vypracovány na základě podrobné diskuze mezi učiteli a jsou dnešní učitelé vybaveni dostatečnými odbornými znalostmi v oblasti hodnocení žáků?

Při hodnocení žáků je podle mého názoru nutné respektovat dvě základní teze. Ta první je, že žáci považují ve vzdělávání za důležité pouze to, za co jsou pravidelně hodnoceni. Podíváme-li se do svých ŠVP, zpravidla tam nalezneme spoustu pasáží o rozvoji osobnosti žáka. Aby se nejednalo pouze o marketingové proklamace, je potřeba pravidelně zaměřovat hodnocení žáků i na jiné skutečnosti, než jednostranně na orientaci v notách či úroveň zvládnutí dané skladby. Druhá teze se zaměřuje na smysl: účelem hodnocení by neměla být odměna či trest za vykonané, nýbrž nástin žákovy cesty do budoucna. Zde se nabízí široká paleta využití slovního hodnocení, a to od formativního hodnocení v hodinách až po slovní hodnocení na vysvědčení. Tomuto pojetí (hodnocení jako východisko pro další práci) velmi pomáhá aktivní zapojení žáka prostřednictvím jeho sebehodnocení. K efektivnímu sebehodnocení žáka však nepostačí výzva "tak, co by sis dal?"

Toto souvisí s delšími celky v ŠVP. Podle čeho hodnotíme? Podle ŠVP. Jinak to asi nejde.

Další otázka je, jestli mají formulace v ŠVP vliv na slovní hodnocení, kdyby ho chtěl někdo použít na vysvědčení. To by asi muselo být slovní zhodnocení toho, co je napsáno v ŠVP a co z toho žák umí a co ne?

A co takové slovní hodnocení u delších celků než jeden rok? To se zhodnotí jenom jejich část, kterou vybere učitel?

Co se týká slovního hodnocení na vysvědčení, tak jednou z jeho hlavních zásad je "nevyjadřovat se úplně ke všemu", nýbrž pouze k tomu podstatnému. Přitom se doporučuje určit to podstatné na míru konkrétnímu žákovi. Je tedy pravděpodobné, že pokud se učitel rozhodne využívat slovní hodnocení na vysvědčení, bude se u jednotlivých žáků lišit nejen formulacemi hodnocení jako takového, ale v některých případech i jeho zacílením.
Co se týká odrazového můstku pro slovní hodnocení v ročnících, ve kterých nejsou v ŠVP výstupy, je to pro učitele složitější - zejména v argumentaci. S podobnou situací se setkáváme v pololetí, kde také nemáme žádné výstupy v ŠVP. Tento problém se však asi více týká klasifikace nežli slovního hodnocení.

Hodnocení by mělo sledovat více oblastí: nejenom výuku ve škole, ale také domácí přípravu, jak žák spolupracuje s ostatními, jaká je jeho míra tolerance ke svým spolužákům, jak zvládá jednotlivé výstupy školního vzdělávacího programu a v neposlední řadě, jak je schopen vlastního hodnocení.

Jak již zaznělo v diskusi, o sebehodnocení se hodně píše, ale málo se praktikuje. Vést žáka k tomu, aby dokázal posoudit své nedostatky ale také klady, je velmi těžké. O to těžší je, pokud jeho sebehodnocení má být motivační, konstruktivní a má ho „posouvat“ dál.

A v tomhle případě bychom měli začít u sebe. Jako učitelé máme určité vzorce chování. Já sama jsem nebyla vedena k tomu, abych se uměla sebekriticky zhodnotit a pokud vůbec došlo k sebehodnocení, šlo o zaměření na nedostatky. To je také úskalí sebehodnocení: přílišná sebekritičnost nebo naopak nedostatek sebekritiky.

Úplně prvním krokem k žákovu vlastnímu hodnocení je hodnocení informativní ze strany učitele. Zpráva, kterou učitel vysílá žákovi, by měla být jasná, srozumitelná a měla by sdělovat žákovi úroveň jeho dosavadních znalostí, schopností…, co se mu daří, kde jsou jeho nedostatky. Současně mu ale naznačuje možné cesty k nápravě. Žák tedy nechápe naše hodnocení jako chybu. Učitel vystupuje jako facilitátor, pomáhá mu, je jeho rádce na jeho „cestě“.

Od toho se pak dále odvíjí schopnost hodnotit sebe sama. Vlastní hodnocení, ale také hodnocení prostředí kolem sebe, je velmi důležité pro další žákovo směřování v životě. Pěstuje se jeho sebevědomí, učí si uvědomovat své silné stránky, své možnosti a schopnosti a zjišťuje, jak je dál ve svém životě používat. A to je nelehký úkol i pro nás samotné učitele…

Myslím, že v předchozím příspěvku se autorce podařilo "naťuknout" něco, co je hlubší a směřuje ke kořenům problému, než pouhé diskuze nad tím, zda hodnotit žáky známkou, slovním hodnocením, za výstupy v ŠVP apod. Chceme-li nahlédnout na tuto problematiku trochu z nadhledu, je dobré se nejprve podívat na sebe (jak autorka naznačuje). O jakou formu hodnocení od svých nadřízených vlastně stojíme my učitelé (když pominu nejžádanější poděkování, což jsou peníze)? Chceme být „pochváleni“ od ředitele za naše výsledky, za naši loajalitu, za naši zvýšenou aktivitu….? Bezesporu ano, neb nám to dělá dobře (často to potěší více, než peníze). Jak ale chceme vést děti např. k sebehodnocení, když pro nás samotné je „zalíbení se vrchnosti“ často důležitější, než vlastní osobnostní a profesní růst? Jde o hluboko zakódované vzorce chování z dětství ("buď hodná holčička, seď a neskákej…", "takový hodný kluk a neposlouchá…"), zděděné ještě z dob Rakousko-Uherska (a posílené z Ruska implementovanou totalitou). Je třeba si to přiznat a konečně začít pěstovat v dětech obyčejné sebevědomí (což není drzost, pěstovaná po sametové revoluci "Klausismem"), učit je uvědomovat si své silné stránky a vést je k tomu, aby z vlastního pokroku měly uspokojení i bez našeho "moc pěkně jsi to Aničko zahrála, to si zasloužíš jedničku". Nelehký úkol i pro nás samotné učitele…

Snaha vychovávat děti ke zdravému sebevědomí a sebeúctě s tím, že nám samotným sebeúcta chybí, jelikož je pro nás důležitější hodnocení nadřízeného než vlastní vědomí kvality práce, je vskutku problematická...

Sama podstata aplikování "hodnocení" vybízí k nerovnému chápání vztahů: hodnotí ten, kdo stojí výše, kdo stojí níže je hodnocen. Ačkoliv to není jediná alternativa, vždy vzniká riziko, že motivací hodnoceného bude pouze vyjádření hodnotitele. Hodnocený pak pozbude vztah ke své činnosti, jelikož bude hnán touhou po odměně a činnost sama bude degradována na pouhý prostředek k vytoužené odměně.

Hodnocení kladné (především slovní) je nutno dále rozlišit, jelikož se podstatně liší vyjádření: "ty jsi ale šikovný kluk, že jsi mi namaloval obrázek" a "ten obrázek je moc hezký, zvlášť ta střecha na tom domečku se ti moc povedla, to ti muselo dát hodně práce".

První případ nazvěme "POCHVALA": vybízí k závislosti na autoritě (..jsi mi namaloval..), vztahuje se k celému člověku (..jsi šikovný..), nikoliv k výsledku činnosti. Následkem toho poskytuje i nepravdivou a nekonkrétní informaci, protože dítě vůbec nemusí být šikovné, ono jen namalovalo obrázek.

Druhý případ nazvěme "OCENĚNÍ": vyjadřuje se k výsledku činnosti a poskytuje konkrétní informaci. K dítěti navíc vysíláme signál, že máme zájem s ním trávit nad věcí čas.

Z příkladů je zřejmé, kudy vykročit na cestě ven z Rakouska-Uherska.

Jak uvádějí autoři knihy "Respektovat a být respektován": Hodnocení samo, je velice významný mocenský nástroj, proto jej učitelé raději ponechávají ve svých rukou. Moderní směry ve vzdělávání zdůrazňují význam sebehodnocení a prosté zpětné vazby na místo hodnocení učitelů. *

Jsem velice rád, že je zde zájem o tyto moderní směry ve vzdělávání. Lituji jen toho, že zde nemohu opsat celou kapitolu VII a VIII z citované knihy, kde je problematika rozepsaná v celé své šíři a hloubce.

Někteří autoři se domnívají, že i zmíněné OCENĚNÍ vede k motivaci z vnějšku, tudíž je pro rozvoj zdravé sebeúcty nadbytečné či dokonce nežádoucí. Sám nevím, jestli se s tímto názorem ztotožňuji. Přesto, se nemohu zbavit dojmu, že právě toto je definitivní opuštění modelu závislosti na cukru a biči autority za pomoci sebehodnocení a sebeúcty.

Na závěr si dovolím malou provokaci:
Dokázali bychom si představit školu, kde by učitelé žáky NEHODNOTILI? Školu poskytující věcnou ZPĚTNOU VAZBU, bez učitelova práva a moci (ještě navíc "spravedlivě") ohodnotit žáka? Dokázali bychom si představit takovou reformu počínaje vyjadřováním pedagogů přes změnu ŠVP, RVP až ke školskému zákonu? Bylo by pak školství vůbec udržitelné?



*P. Kopřiva, J. Nováčková, J. Kopřivová, D. Nevolová, Respektovat a být respektován, Spirála, 2015, str. 171

Podle mého názoru je nejvyšší formou hodnocení v dramatickém oboru SPOLUPROŽITEK.Herec a pedagog Radovan Lukavský uvádí ve své knize,že 80% komunikace mezi žákem a pedagogem probíhá na neverbální úrovni.To znamená,že pokud se žákovi podaří vcítit se naplno do své role,pak pedagog v roli diváka SPOLUPROŽÍVÁ s ním jeho emoce a žák cítí odezvu.Jde o tak silný zážitek,že verbální hodnocení stává se zbytečným.
Metoda,kdy žák má za úkol shlédnout představení v roli diváka a zapisovat si poznámky,kde a jak by co vylepšil,je také velmi účinná.Ale všichni v kolektivu musí dostat stejnou příležitost dle zákona spravedlnosti.
Hru "na režiséra" lze však aplikovat pouze v těch skupinách,kde jsou žáci s hlubším zájmem o obor.Nezralý žák by mohl tuto příležitost využít k nežádoucí kritice ostatních.Naši absolventi,kteří již třetí sezónu pracují samostatně úspěšně využívají tuto metodu "místo kritiky raději poraď,co a jak vylepšit".