Já se musím přiznat, že nedokážu docenit význam těch velkých národních plánů, po kterých se stále volá. Všechno to, o co se tady pokoušíme, jen navazuje na Bílou knihu a naplňuje její intence, a stejně se to stále dokola zpochybňuje. Zakotvení ve strategickém dokumentu diskutující nezajímá, z dokumentu se stejně realizovalo jen to, co se komu hodilo a líbilo:
"Získaný stupeň autonomie školy, která sama odpovídá za to, jak učí, je nutné vyvážit systematickým hodnocením dosažených výsledků, aby byla zajištěna kvalita i efektivita její práce. (...) Pro rámcové vzdělávací programy je nutné vytvářet odpovídající evaluační standardy(např. v podobě katalogů cílových požadavků). (...) Aby se zvýšila vzájemná srovnatelnost výsledků, vyvážila subjektivita hodnocení a získala dostatečná zpětná vazba, bude se více využívat již existujících nástrojů pro externí evaluaci a monitorování výsledků škol i jednotlivých žáků a zejména se bude postupně rozšiřovat jejich škála. Účast na mezinárodních průzkumech se rozšíří o monitorování vzdělávacích výsledků pro naše vlastní účely."

A tady slyším, že ve škole nejlíp vědí, jak na tom jsou, a žádnou externí evaluaci nepotřebují...

D. D.

Mně to všechno připadá, jako by se hledala pracovní náplň pro spoustu lidí, kteří pravděpodobně byli (někteří možná ještě jsou) učiteli, ale učit se jim už nechce. Budeme si tady měsíc brebentit, jestli má být strategický plán vytištěn na modrém nebo růžovém papíře, někdo za to získá politický kredit, a pak budeme 10 let čekat, jestli to přinese (nebo spíš nepřinese) nějaké výsledky.
Školství není dobré zboží. To nemůže, a dokonce nesmí, sloužit politickým zájmům, tím spíše by nemělo být motivováno ekonomickými plány. Co my víme, jaké obory budou třeba za dvacet let. Dnes produkujeme tisíce ajťáků a "finančních makléřů". Uživí se (a nás)?
Napadlo mě, jak by dopadly testy PISA, kdyby je vyplňovali rodiče žáků. Nejen u nás, ale všude. Co myslíte, poznalo by se na výsledcích, že u nás je nejvíc uživatelů mobilních telefonů, největší růst sítě super a hypermarketů, zkrátka že se z nás stává nejkonzumnější společnost bez náboženských či jiných vyšších principů? Někde jsem tu četla, že největší zlom nastal v našem školství zrušením latiny a náboženství. Nevím, jestli to bylo odsouzeno či kvitováno. Ale já vidím zásadní problém právě v těchto souvislostech - současnými rodiči jsou lidé bez klasického vzdělání, bez náboženství, s tendencí ke konzumu, a z toho plynoucí lhostejnosti ke škole. A to nezmění žádné testování ani standardy.
Mimochodem, ze stejného důvodu chce MŠMT zrušit školské rady - rodiče o ně nejeví zájem...

Pro mě je testování jednak signálem a informací, jednak taky v druhém plánu prostředkem nápravy. Když si představím, že se octnu v průměrném hodnocení nebo i pod průměrem, určitě to budu brát jako výzvu a začnu přemýšlet, kde je chyba. Je to v objektivních podmínkách - kvalita přijímaných dětí (sociálně slabé rodiny, poruchy učení, atd.), nedostatky ve škole, - nebo je příčina ve mně a mém přístupu k výuce? Bude-li opravdu jednotná tendence preferovat ve školství kvalitu nad kvantitou, pak takový přístup by měl v celonárodním měřítku dost pomoci. Přinejmenším bude více takových tlaků, která mohou přinést řešení problémů.

Chápu, že každý učitel považuje své přístupy k výuce za optimální a že je přesvědčen, že rozumí každému jednotlivému dítěti. Přesto slýchám ve sborovně mnoho i rozdílných názorů na jedno jediné dítě a jeho možnosti.. Nevyhneme se relativnosti svého hodnocení a vnímání. Proto je asi testování jedinou metodou, jak zjistit absolutní stav.

Rovněž tak chápu učitele, že se obávají zneužívání výsledků testování, případně možná pokud někdo nemá příliš vysoké mínění o svých učitelských dovednostech, pak i toho, že vyplyne na světlo, co jej poškodí. V lepším případě se učitel bude snažit hledat cesty k zlepšení, třeba i požádá o pomoc. -- Moc bych se přimlouvala, aby v prvních letech nebyly z výsledků testování vyvozovány příliš přísné závěry a opatření. Pokud toto zaručíme/te, obavy z testování se zmenší.

To byste se divila, jak po celém světě např. výborně vydělávají firmy, které připravují žáky na přijímačky, protože škola je dost nepřipravila.

Ale k podstatě věci: vývoj společnosti postupuje zhruba stejným směrem v celé Evropě. Přesto se v některých zemích výsledky žáků zhoršují, jinde stagnují, a někde se dokonce daří výsledky zlepšovat. A když se porovnávaly různé systémy, zjistilo se, že ty úspěšné školské systémy mají některé rysy společné - mj. jasně formulované standardy a nějaký systém odpovědnosti škol za výsledky ověřovaný testováním. A tak se pokoušíme ty standardy naformulovat. Konec konců v této diskusi najdete poměrně dost hlasů učitelů, kteří takovou myšlenku vítají a jsou ochotni přemýšlet o otázkách hledajících žádoucí podobu standardu.

Myslím, že jsme se ocitli ve velice nešťastné situaci, protože se chtějí rychle spojit dvě věci: 1. přispět k lepším výsledkům žáků v mezinárodním srovnávání (zamezit "poklesu vzdělanosti") a proto 2. zavést plošné testování. S ohledem na bod 1 je nutné, aby vše bylo dokonale připraveno. Ale je tolik neujasněných a nevyřešených otázek, že celá akce může mít jen problematický úspěch. Pozornost by teď měla být věnována jiným věcem, než je celoplošné zavedení testů. Zamyslel se třeba někdo nad tím, proč "vyšuměly" Cílové standardy a kmenové učivo vydané v roce 1994? Třeba ten Věstník ještě platí.
Moc se mi líbí připomínka kolegy Sotoláře, že my čtenářskou gramotnost v cílech máme (kompetence komunikativní, bod 3). Nevím zda pomůže, když se to ve Standardu napíše tučně. K tomu připojený názor kolegyně Fialové si zaslouží diskusi:
"Kdybyste se zeptali kteréhokoli učitele, kolik má ve třídě dětí na té a té úrovni (čtenářská gramotnost, matematika, angličtina...), tak vám to řekne úplně přesně a není potřeba testovat".
Skutečně znají učitelé úroveň svých žáků? K čemu ji vztahují? A pomohou nějaké standardy?
Podle mě by teď bylo lepší projít RVP ZV, udělat "upgrade" a vytvářet předpoklady (a investovat), aby se ve školách lépe vyučovalo.

Díky moc, že se diskuse od mobilů, náboženství, spekulací o úmyslech diskutujících atd. vrací zase k původnímu tématu. S většinou toho, co píšete, naprostou souhlasím.

"Standard" z roku 1994 byl nahrazen novými kurikulárními dokumenty (rámci), ale dalo mi kdysi dost práce zjistit to. Myslím, že o žádný standard v pravém smyslu nešlo, takže ho není žádná škoda. V zahraničí se standardem myslí podrobné vymezení žádoucí úrovně žákova výkonu, často pro jednotlivé ročníky. Spíš si myslím, že "Standard" měl v danou chvíli dát legální rámec vytváření vzdělávacích programů. Proto taky vyšuměl po jejich schválení.

Samozřejmě nejde o to, jestli budeme mít "komunikační kompetenci v oblasti čtenářství" nebo "čtenářskou gramotnost". Jde o to, zda je tomuto pojmu někde dán konkretizovaný obsah, který současně ukazuje učiteli, jak postupně příslušnou kompetenci/gramotnost rozvíjet. Tomu slouží standardy čtenářství, třeba tento:
http://www.corestandards.org/assets/CCS ... ndards.pdf

Pokud bychom udělali takovýto upgrade cílů RVP, pak to opravdu stačí.

Jak pročítám poslední stránky diskuse, rozhodně by stála za zamyšlení otázka pana Janka Wagnera, zda je dominatním faktorem neúspěchu našeho školství podfinancování nebo chybný management (na všech úrovních).

Ponámka pana Zdeňka Sotoláře: “Tedy připravované standardy a testy odhalí školy, které si ohlídaly pouze dno. Někdy lépe, někdy hůře, ale vždy pouze dno. I ten nejlepší výsledek bude hlásat, my jsme u dna. Stačí to? Neměli bychom vykouknout nad hladinu?”
Rozhodně souhlasím, proto hlasuji pro to, aby testy pokryly přinejmenším celou klasickou klasifikační stupnici (někde výše v této diskusi se to probíralo). Pokud by se zvítězila varianta testů “dno”, daly by se vytipovat alespoň školy/učitelé/metody/učebnice, které si dovedou nejlépe poradit s těmi nejslabšími žáky. Ale připadá mi to málo efektivně vynaložené úsilí a peníze.

Teď jsem se opakovala, pan Dominik Dvořák promine . To že nikdo nehodlá bránit bránit v šíření příkladů dobré praxe je sice dobrá zpráva, ale ještě lepší zpráva by byla, kdyby zvítězily tendence šíření příkladů dobré praxe napomáhat. Identifikovat ty dobré a špatné školy a zprostředkovávat komunikaci mezi nejlepšími a slabými školami podobného typu (s podobnou sociální skladbou, s podobným zaměřením).
Nemám nic proti formulování přesných požadavků na výstupy ve vzdělávání, ale nějak mi chybí vize, jak těchto výstupů reálně dosáhovat. Tím, že dáme požadavky tak nízké, že vetšina škol je splňuje už nyní? Nemám ani nic proti vyhledávání “nejslabších článků řetězu.” Jen se domnívám, že máme na mnohem víc.

Mimochodem, za výborný, shrnující, inspirující považuji následující článek

http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/10289/B ... ENIM.html/

Autor zde mj. Uvádí “Nelze prokázat ani vliv existence plošného testování. Mezi zeměmi, které ho používají, a zeměmi, které ho nepoužívají, není ve výsledcích statisticky významný rozdíl.”

Nemyslím si, že testování samo o sobě by zlepšilo vzdělanost, ale pokud budou testy promyšleně sestaveny, vidím v tom dobrý nástroj pro zhodnocení skutečného stavu našeho školství, pro porovnání různých přístupů v kontextu různorodosti žáků. Pokud bude promyšleně prováděno a hlavně z různých úhlů pohldedu vyhodnocováno, vidím v něm výborný diagnostický nástroj, nikoli však léčbu. Bene dignosticur, bene curatur .

Promiňte, že "nejedu na stejné vlně", ale připadá mi, že tahle diskuse byla celá pojata špatně, i když nepochybuji o dobrých úmyslech. Pojďme si položit pár otázek.
1. Kolik lidí se této diskuse aktivně účastní a kolik ji alespoň pasivně sleduje? (podotázka - kolik je v republice učitelů?)
(Odpověď je jasná, proto, si můžeme položit další otázku.)
2. Proč tak málo? (Kolik z diskutujících je vlastně aktivním učitelem?)
3. Vědí o této diskusi? (Ani můj ředitel o ní nevěděl.)
4. Kdyby o ní věděli, chtěli by se jí zúčastnit?
(Někteří asi ano, možná by jim vadilo se přihlásit pod vlastním jménem, někteří ani anonymně. Mně to taky trvalo dost dlouho, než jsem se odhodlala.)
5. Proč? Mají snad pocit, že stejně nic nezmůžou, že si "tam nahoře" udělají, co budou chtít? Nebo je jim jedno, jaké úkoly budou plnit? A není tady ten zakopaný pes?
6. Proč ministerstvo nerozeslalo informaci o probíhající diskusi, nebo stručný dotazník s dotazy, kde jednotliví učitelé (nebo školy) vidí příčiny "sestupu po žebříku"?
7. Co je vlastně cílem této diskuse?
8. Je v dotaznících pro sčítání obyvatel otázka, jakou důležitost má pro daného člověka kvalita vzdělávání, příp. další dobře formulované otázky k tomuto tématu?
9. Co kolem sebe vidí děti, co by je motivovalo se zájmem se učit? Mají ze svého okolí, z médií pocit, že jim to k něčemu je?

No, diskutujte dál, co má být ve standardech, ale dokud nebudeme znát odpovědi na předchozí (a asi i jiné další) otázky, jsou nám nějaké nové standardy k ničemu.

No, vidíte, takže jsem zapomněla ve svém provokativním příspěvku ještě na jednu otázku: jak je to možné? Kde udělali soudruzi z ..... (dosaďte libovolnou zemi) chybu? K čemu tedy jsou ty postupy vzhůru po žebříku? O čem vypovídají? Jakto, že se absolvent (povětšinou státní) ZŠ musí extra připravovat? Nejsou tedy v nesouladu základní a střední školy?
P.S. Navíc, já jsem ani tak nemyslela, že vzdělání není zboží, jako že by NEMĚLO být. Ale to je jedno.

Školství není dobré zboží.

Možná právě plošné testování bude dobré zboží.