Jsem příznivec Standardů a výhledově i testování, jen ta rychlost (spíše zbrklost) mne přímo děsí!

Za nejvážnější chybu MŠMT považuji neschopnost systematického postupu. Nemáme-li základní představu (Národní strategii rozvoje vzdělávání), nemůžeme přece pracovat na jednotlivostech (testy pro páťáky a deváťáky).

Nicméně na nich pracujeme. Jsme v České republice.

Když už na nich pracujeme (!!!) a naším cílem ??? (slovy pana ministra) je uspět v mezinárodních testech, nebylo by dobře sjednotit požadavky mezinárodních testů s požadavky RVP? Pokud to neuděláme, můžeme testovat do aleluja, ale nezlepšíme se!

V testech TIMMS, které píšou čtvrťáci (a myslím, že ne až na konci školního roku), zní požadavky takto:

„…(žáci) by měli být schopni pracovat s jednoduchými zlomky a desetinnými čísly, vzájemně je porovnávat a vědět, jaké množství představují.“

RVP požaduje jako výstup po 5. roč. (!!!) matematické operace v oboru přirozených čísel. Proč necháváme naše děti testovat ve 4. roč. z něčeho, s čímž se mají podle RVP seznámit nejprve v 6. roč.? Pokud jsou děti schopny toto učivo zvládnout dříve, proč ho tam (v RVP) nemáme? Je normální testovat např. schopnost plavat tím, že děti hodíme do vody (aniž bychom je předtím učili plavat) a uvidíme? A je normální řešit uvedenou situaci tím, že požadavky v RVP nezměníme, nicméně za 2 roky zase necháme děti testovat z něčeho, co se ještě neučily?

Mimochodem: v tematickém celku Přirozená čísla byly výsledky žáků z ČR lepší v 15-ti případech z 20-ti oproti mezinárodnímu průměru, naopak v tematickém celku Zlomky a desetinná čísla byly výsledky našich žáků lepší pouze v jednom případě z devíti.

Není výsledek logický?

Je to jistě příklad vytržený z kontextu, nicméně nemůže takových „chyb“ být v RVP více?

A je to ještě více vytrženo z toho, co myslím, že je podstatnější: není potřeba se nejprve shodnout, co přesně od vzdělávání našich dětí očekáváme?

Když už MŠMT nemá sílu, snahu, dovednost, …. zpracovat koncepci, nemohlo by alespoň nejprve provést revizi výstupů v RVP? Předtím, než začne vytvářet standardy a testové úlohy k nim?

Dominik Dvořák píše:
„… standardy jsou něco, co má smysl bez ohledu na to, jestli bude zavedeno testování.“

Souhlasím, ale ta hrozba brzkého testování, to je to, co celou práci zhatí. Obávám se, že celá situace vyústí do tupého biflování na testy, namísto toho, aby vedla ke kultivaci a vzdělanostnímu rozvoji našich dětí.

Proč nemůžeme postupovat logicky?
1. mít ucelenou představu o vzdělávání našich dětí
2. provést revizi RVP
3. zpracovat standardy k jednotlivým (revidovaným) výstupům RVP
4. zpracovat baterii evaluačních nástrojů (nejen testů, ale i jiných typů nástrojů) nejen pro 5. a 9. ročník
5. dát tyto nástroje k dispozici učitelům, aby s nimi mohli pracovat a průběžně sledovat vzdělanostní rozvoj svých žáků, revidovat své postupy, zlepšovat je, prostě nechat učitele dělat to, co dělat mají!!!
6. teprve poté provést výběrové testování, event. plošné testování (???) a zvážit účast v mezinárodním testování

Proč nemůžeme? Nechceme?

V zásadě máte podle mne ve všem pravdu.
Snad jen drobnosti:

1. S RVP je to bludný kruh. Jsou v něm chyby, ale v okamžiku, kdy sáhneme na RVP, ozve se křik, že chceme testovat děti z něčeho, co není v RVP. Myslím, že si nemůžeme dovolit čekat s ověřováním znalostí dětí dalších několik let, než vyroste nová generace žáků, kteří byli od začátku vzděláváni podle revidovaného RVP, o němž se neví, zda bude a kdy bude.

2. Když píšete, že v úlohách s přirozenými čísly byly naše děti většinou nad průměrem, je třeba taky říci, kdo je ten průměr. Dnes se TIMSS účastní čím dál více rozvojových zemí, a ten průměr je tedy průměr zahrnující země daleko chudší než jsme my. Přepočítával jsem si to, a i po vyřazení úloh na zlomky jsme v matice pouze průměrní v mezinárodním průměru, kde někteří "tygři" jako Finsko nejsou, a kde jsou naopak země rozvojové.

Takže podle mne se naši žáci zhoršují i v tom učivu, které v RVP je zahrnuto. Souhlasím s Vámi, že RVP potřebuje reformu, ale ta reforma nestačí. Až vrátíme zlomky na první stupeň, budeme pořád jen průměrní, zatímco jsme bývali absolutní špička. Je proto třeba dělat něco víc než jen poopravit RVP.

Váš obsáhlý příspěvek upozorňuje na důležitost logického sledu kroků. Pro určité dokreslení revize RVP si dovolím uvést některé souvislosti:
Má-li být RVP revidováno (tedy ne ještě změněno), je zapotřebí brát data minimálně ze tří oblastí (ne nutně zároveň).
První (nejviditelnější) se týká výsledků žáků v daném oboru. Jejich analýza může odhalit, zda se za nedostatečnými výsledky skrývá chyba v RVP (např. možná často zmiňované zlomky), anebo jiný vliv – nedostatečná odborná výbava učitele, nedostatek či nevhodná kvalita učebních materiálů, nebo ještě zcela jiné. Asi není úplně dobré podlehnout častému zjednodušení, že RVP se promítá bezprostředně do výuky – viz příspěvek v tématu: Nazrál čas pro revizi RVP?
Pro zjištění výsledků je ale nezbytné mít nástroje, pomocí kterých lze získat informaci o výsledcích žáků.
Druhá oblast se týká oborových proměn - jak a kam se vyvíjí didaktika daného oboru. Co zdůrazňuje a co považuje za méně důležité. V některých zemích, které se revizemi kurikula zabývají, je k těmto diskuzím využíván právě internet. Pro svou přístupnost a otevřenost. Diskuzi o standardech je možné brát jako zahájení diskuzí o vzdělávacím obsahu. Při pročítání jednotlivých oborových témat M, Čj, Aj, D, ICT je zcela patrné, že v mnoha oborech je hodně nevyjasněných problémů, které je potřeba analyzovat a následně vyřešit. V současné době jsou velmi obtížně zjistitelné informace o směřování jednotlivých oborů tak, aby se toto mohlo následně odrazit v RVP.
Třetí oblast se týká celého dokumentu. Jeho revize je možná v rámci důkladného sledování a analyzování celého procesu tak, jak jsem jej ve zkratce naznačil ve výše zmíněném příspěvku.
Při jakékoliv úvaze o revizi RVP je potřeba mít také na paměti, že s úpravami RVP je spojena práce s úpravami ŠVP (Neměla by znamenat další zátěž pro učitele. Již dnes se řada učitelů v rámci hodnocení jednou za rok k ŠVP vrací, hodnotí jej a upravují.) Proto je potřeba provádět i drobné změny v RVP jen s určitou periodou (alespoň 3 let) a podstatnější nechávat v mnohem větším časovém rozestupu (třeba 6 či 12 let).
Pro zajištění první a v podstatě i druhé oblasti je ale vhodné vytvářet nástroje pro zjišťování výsledků na základě současného RVP (není-li již dnes oborová shoda o chybě daného výstupu). A vést nejlépe veřejnou diskuzi právě zaměřenou ke standardu daného oboru, která snad pomůže trochu přiblížit dva světy – školské praxe a didaktické přípravy na učitelské povolání.
Byť je můj příspěvek obsáhlý, jedná se jen o velmi stručné nastínění souvislostí bez nároků na úplnost.

Pavlas píše, kromě jiného: Pro zjištění výsledků je ale nezbytné mít nástroje, pomocí kterých lze získat informaci o výsledcích žáků.

Máte-li na mysli plánované plošné testování pomocí Dobešovy klikačky, zjistíte houby s octem. Bude to nejen plošné, ale především také velice ploché testování. Z takového testování se nejenom dozvíme pramálo o výsledcích žáků, ale především z takového testování neplyne žádný užitek vedoucí ke zlepšení vzdělávání. Naopak. Vypukne testománie. Jenom pár analytiků si to užije a bude si pár let hrát s čísly a pak vydají tlustou brožuru plnou grafů a tabulek, procent a percentilů.

Můj příspěvek vznikl jako reakce na dva předchozí. Proto užívám termínu nástroje a ne jen testy. To jen na vysvětlenou.

Takže by bylo dobré ke každému vytvořenému indikátoru navrhnout i nejvhodnější nástroj?

A nejsou náhodou "osnovy" (v RVP "učivo") nástrojem k dosahování kompetencí? Standardy pak lze chápat jako návod, jak uchopit kladivo, abych zatloukla hřebík. Nebo je to jinak?

Není mi zcela zřejmá souvislost, ale to neznamená, že to co píšete, je špatně.
Jestliže jako učitel potřebuji zjistit, jestli jsem žáky naučil to, co po nich (zadavatel-stát) chtěl. (Tím nechci tvrdit, že bych je neměl naučit i něco dalšího.) Tak také potřebuji přesně znát to, co chce (zadavatel), aby žáci uměli, znali, dovedli apod. Abych si to mohl ověřit v rámci výuky, ale aby si i "stát" mohl případně ověřit to, pro co jsem žáky také připravoval.
Očekávané výstupy v RVP jsou někdy jednoznačné, ale také jsou někdy velmi obecné a jejich zpřesnění, či doplnění je zjednodušeně řečeno úkolem, který řeší pracovní skupiny. Výsledkem by měly být standardy v jednotlivých oborech, které nebudou vždy testovatelné, ale vždy ověřitelné.

Zdravím všechny diskutující,
přistupuji až nyní a snažím se pochopit argumenty všech zúčastněných. Není to úplně snadné; stálo by myslím za to, aby moderátor udělal kvalifikované shrnutí. Pokusím se o jedno amatérské.

V každém případě se mi zdá, že se ukazuje několik věcí (omlouvám se panu Pavlasovi a všem, po kterých budu bez citace opakovat slova jejich předchozích příspěvků).

České (zákl. a stř.) školství má ŠVP a RVP, ale není tu (velmi nutná a žádoucí!) shoda v tom, k čemu jsou a co v nich je (event. být má). Není tu ani příliš nadšené přijetí klíčových hesel kompetence a evaluace. Není tu soubor („státních“) standardů umožňujících kontrolu, zda vede učitel žáky správně (a to měl být hotov dříve, spolu se ŠVP). Existují pracovní skupiny, které předložily k nahlédnutí a diskusi ukázky své práce, jež se právě standardů týká. V diskusi se mj. rodí nesamozřejmá definice, co by oním standardem mělo být (mnoho diskutujících podporuje tezi O. Hausenblase, že by jím mohlo být spravedlivě náročné očekávání kvality žákovy práce), a tříbí se názor na schopnosti a roli různého testování.

To vše v situaci, kdy se české školství propadá v mezinárodním testování výsledků vzdělávání ke dnu.

Komentář vtělím jen do několika otázek.

Zajímalo by mě – existuje věrohodná analýza toho, že většina českých škol myšlenku Nikoli učivo, ale vzdělávací cíle (vypůjčil jsem si nadpis referátu O. Hausenblase z r. 1994), čili kompetence čili schopnost žáka prakticky obstát se vzděláním školy v zádech, přijala za svou? A že to poslední, co jim schází, jsou ony standardy? Zkrátka že školy vědomě respektují nové kurikulární dokumenty, plody poslední zásadní reformy, a především jejich ducha (jenž je založen – do značné míry – na loajalitě a aktivitě)? Pracují současní tvůrci standardů s plným vědomím takových faktů?

Existuje analýza pedagogické práce v českých školách, které při testování byly nejlepší? Lze jejich zkušenosti použít na podporu RVP a koneckonců i standardů? Mají tvůrci standardů představu, kam sami zajet na exkurzi a nám ostatním to místo doporučit?

Existuje ústřední strategie výrazného ohodnocení těch škol, které to jsou? Pedagogů, kteří za tím stojí?

Dále - jsou tyto základní standardy viděny v souvislosti s připravovanými (?) standardy středoškolskými? Ladí s nimi současná reforma maturitní zkoušky?

Otázku, nakolik stojí za školními reformami zřizovatelé škol, nakolik pomáhají vstřícnými administrativními a metodickými kroky školnímu provozu, tu si nechám pro jiné fórum.

Nemyslím, že by některé otázky, které kladete ve druhé části příspěvku, byly v přímém vztahu ke standardu (obsahovému, evaluačnímu). Tady se přece nechce nijak standardizovat práce školy (jak to bude dělat), ale jen popsat výsledky žáka, a to ještě jen ty minimální.

Sám bych si netroufl ukázat na "vzorovou" školu.
Vzpomínám si, že při šetření PISA 2000 bylo do vzorku navíc zařazeno 24 tzv. inovativních škol, o kterých se tehdy odborníci domnívali, že stojí za zvláštní pozornost. Ovšem výsledky těchto škol tuším poměrně překvapily, byly rozhozeny od nejlepších k nejhorším, takže se o tom pak už dále moc nemluvilo.

Ale to samo o sobě taky nic neříká, protože výsledky dětí budou vždycky víc zprávou o dětech (a jejich rodinách) než o učitelích. Třeba ty inovativní školy byly zvlášť zaměřené na inkluzi atd. To už jsme tu probírali - skutečnost, že pražské školy jsou v testování v průměru nejlepší, taky neznamená, že by pražské školy byly nutně nějak zvlášť obdivuhodné.

Pokud teď má někdo ze čtenářů pocit, že tím zpochybňuju celou ideu testování, tak určitě nezpochybňuju, ale to bych se už opakoval.

Zpátky k vašim otázkám. Když měříte někomu teplotu, může vám být relativně jedno, co si ten dotyčný myslí o příčinách nemocí - je jedno, jestli věří na viry nebo na uhranutí. Když budeme zjišťovat dobrým nástrojem míru dosahování dobře popsaných cílů, tak nám může být jedno, jestli učitelé přijali za své víru v konstruktivismus, kompetence, Komenského, Vygotského, Příhodu, Rýdla, Montessoriovou, Steinera, Nováčkovou, Bílou knihu, Zelenou knihu, Manuál, trojlístek... To je jedno, když dosahují společných základních cílů, ať si to dělají, jak chtějí, a ať si ten prostor nad podlahou (nad minimální úrovní) využijí, jak chtějí. Tak chápu filozofii minimálních standardů.

Jinak s první částí textu se ztotožňuji.

Byl bych rád, kdyby se na standardech podíleli vyučující ze středních škol, občas se tu v diskusi někdo ozve, a z korespondence s učiteli gymnázií si troufám říci, že to sledují a snad ve vhodnou chvíli svůj názor vyjádří (až toho bude na stole víc, zatím vlastně jen děláme formičky na budoucí standardy).