Všiml jsem si jedné "drobnosti" u diskuzních příspěvků: Po Standardech volají především odpůrci kurikulární reformy (RVP/ŠVP), zatímco příznivci reformy jsou proti Standardům... Co z toho vyvodit?

Nevidí odpůrci reformy ve standardech (a různých prohlášení pana Ministra) možnost návratu jednotných osnov? Však také obhájci Standardů uštědřují reformě (RVP/ŠVP) různé štulce.

Problémy mají i s dalšími věcmi, např.přímou řečí. Ale nesouhlasím se slovem především. Děti na prvním (druhém... třetím...) stupni by se měly naučit hlavně vyjadřovat, smysluplně, souvisle, přehledně... Vyjmenovaná slova jako pýřit se, býlí nebo vyza jsou k ničemu. Ale napsat pár vět na dané téma... Rád odpustím i pár vyjmenovaných slov.

A nemůže být celá věc trochu složitější? Dejme tomu, že se plně ztotožňuji s tím, co tady napsal v posledním příspěvku kolega Sotolář (nebo, hypoteticky, naopak souhlasím s kolegyní Hajtmarovou). Na celé reformě mi pak vadí, že "proběhla", a přitom není vyjasněna tak zásadní otázka, resp. učitelé mohou zastávat v podstatě protichůdná stanoviska k tomu, co je prioritou češtiny na prvním stupni. Jinými slovy: patřím ke kritikům reformy, protože žádnou kurikulární reformou nebyla, nevytvořila sdílené vědomí o tom, co jsou (nové) cíle kurikula. V podstatě otevřela prostor nejen pro to, aby si každý učitel učil po svém (což bych mu přál), ale taky určoval cíle vzdělávání (což mi vadí z pohledu rodiče a občana). Standardy pak vidím jako záchranu reformy, ne její zhoubu, protože pokud se nebude dále pracovat na implementaci jejích dobrých cílů, tak padne jako celek.

Dobrý den,
pokud po našich dětech budou i nadále učitelé středních škol chtít šílené seznamy autorů a děl, nebudou naši žáci nikdy vykazovat dobré výsledky v oblasti, které je nyní právěm věnováno tolik pozornosti - čtenářské gramotnosti. Stále se setkávám s tím, že nám děti přichází oznámit, nekdy i vyčítat, že nemají ze základní školy znalosti z českého jazyka a literatury, že najednou v prvním ročníku propadají z tohoto předmětu, přestože na ZŠ nepatřily mezi žáky se slabým prospěchem. Při dotaci 4 - 5 hodin týdně totiž nelze dokonale naučit pravopis, tvarosloví, skladbu (která je mimochodem na ZŠ příliš obsáhlá a nesmyslně podrobná), nauku o jazyce, komunikaci, slohu, číst texty a ještě do dětí nalít všechny autory a jejich díla od starověku až po současnou literaturu. My se na základní škole v literatuře (1 - 2 h týdně) věnujeme rozebírání úryvků různých textů i nejdůležitějším autorům, ale narážíme na to, že to stále nestačí, přestože děláme přesně to, co se po nás chce - snažíme se, aby děti textu porozuměly. Oni však většinou v prvním ročníku zjistí, že nejdůležitější je se učit literaturu nazpaměť jako slovník (alespoň dle požadavků SŠ). Ostatně takovým způsobem jsem byla ještě nedávno vyučována i já. Mluvnici jsem naposledy studovala na základní škole a nyní ji mám vyučovat? Od střední školy už mi byl vnucován jeden seznam autorů a děl za druhým, a to i na vysoké škole, od níž jsem očekávala, že mi dá návody k výuce. Místo toho jsem však ležela ve slovnících spisovatelů a různých pojetích skladby, lexikologie a morfologie, které však byli jen teoretické a s tím, co se učí na základní škole nemají společného vůbec nic. Nelze tedy zavádět pouze státní maturity, přijímací a různé jiné testy, ale opravdu dohlédnout na změnu celého systému. Není divu, že žáci nezbožňují školu, vždyť se jim stále rozšiřuje učivo, ale nikdo ještě nepřistoupil k redukci věcí, které už dnes nemají žádný význam. Učiva je stále více, přibývají předměty typu ČSP a VKZ, jejichž obsah dříve zahrnovala OV. Přidali jsme jim jazyky a volitelné (tedy povinné) předměty jako mediální výchovu aj. Odpoledne musí trávit v kuchyňce u naprosto nesmyslného předmětu Domácnost, u počítačů, kterých mají dost i bez školy, nebo se prohánět v tělocvičně při Sportovních hrách, jen aby splnili podmínku dvou volitelných předmětů. A ještě po nich chceme, aby četli? A jak to mají stíhat, když si navíc každý učitel hledí jen svého předmětu, vyžaduje bezduché a přesné citace svých dvacet, třicet i čtyřicet let starých zápisků a vůbec neřeší, zda toho už není moc? Tady je totiž daleko víc věcí, které by potřebovaly změnu (a to sakra velkou).

Pan Dvořák napsal výše:
Není v tomto tvrzení vnitřní rozpor? Neshodli jsme se na cílích vzdělávání = slabina reformy. A nyní pomocí něčeho tak podrobného jako standardy chceme zachránit část těch cílů či napravit reformu? To tu ten rozpor nejen zůstane, ale ještě se prohloubí. Standardy budou bez společného rámce cílů lítat ode zdi ke zdi jako celá vzdělávací politika.
Souhlasím, že RVP nevytvořil sdílené cíle - myslím, že to bylo jednak tím, že se v RVP střetly protichůdné síly mezi tvůrci: obecné cíle a kompetence se proklamovaly, ale očekávané výstupy jako by tvořili zastánci spíše těch cílů zastaralých (zejména v některých předmětech, ale ani celkově nebyla stavba OVO v souladu s cíli obecnými).
Ale bylo to asi taky tím, že postup tvorby RVP nebyl vhodný pro nalézání a společné přijetí cílů - k takové shodě by musela učitelská profese dorůst v nějaké společně přijatelné a věcně prospěšné aktivitě. (Myslím, že se mělo pořádně zavést profesní vzdlěávání doprovozené platovým růstem podle kvality výuky, jednak se mohlo začít zavádět něco spíše částečného, ale přímo prospěšného pro výuku a učení: třeba zlepšovat komunikaci mezi školou a rodinou, tak jako se třeba lékaři v posledních 20 letech učí mluvit vstřícně s pacienty a získávat pacientovu spolupráci při léčení, třebaže pacienti jsou totální laici... A pak by se přidala další praktická snaha, třebas zlepšení čtenářské kompetence žáků ve všech předmětech. Nedorozumění, nesnáze, střety by se byly odehrávaly a vyrovnávaly na něčem méně osudovém než je celá reforma, a možná by se zvyšovala spíše než snižovala důvěra učitelů v sebe samy i v systém.)
Ono je nelehké při tak malé profesní připravenosti dobře skloubit obecné cíle a konkrétní nástroje! A i kdyby to šťastně skloubeno bylo, nebylo by pro většinu lidí v profesi snadné ty nové prvky pochopit.

A nyní, při tvorbě standardu, by k neexistujícím, nebo nedohodnutým cílům měly být vytvořeny ne "očekávané výstupy", ale docela specifické standardy žákovy práce? Není to hodně podobná chyba v postupu?
A jak víme, že teď už máme dost profesně zdatných tvůrců (tedy i z řad učitelů, i z řad expertů), kteří by dokázali skrze standardy vynalézt a pojmenovat obecně přijatelné cíle vzdělávání? Když jsme takové lidi nenašli minule, při RVP? Z kritiky ukázek standardů v oborech i v tak malé diskusi, jako je tato na rvp.cz, vidím, že jsme pořád ještě hodně daleko od shody kritérií, cílů i od zdatnosti v tvorbě standardu.

Uvedené indikátory pro první stupeň by mohly být přínosem, návodem, jak k učení přistupovat, na co se zaměřit. (Učebnice tuto službu neplní, spíše učitele brzdí.) Budou-li doplněny ilustračními úlohami, to by bylo něco.
V elektronickém testování nevidím problém, problém vidím spíše v objektivitě při hodnocení škol podle výsledků - jiná úroveň žáků (výběrové a klasické školy), někteří kolegové ze Slovenska (zkušenosti s povinným testováním) také kritizují možnost ovlivňovat žáky při testování. Pak se nabízí otázka, jestli je vůbec takovéto testování žáků k něčemu dobré. Každá škola by měla mít povinnost testovat žáky a sledovat svou úroveň vzdělávání, ale spíše pro vnitřní účely.
Lenka

No jo, ono to tak nějak bude. Ale stejně si myslím, že by za určitých okolností mohly standardy věc o kousek posunout. Díval jsem se teď na singapurské kurikulum, protože Singapur patří dlouhodobě k zemím s výbornými vzdělávacími výsledky. Výsledky asi nejsou kurikulem, ale kulturou té společnosti. Ale v jejich kurikulu se mi líbila jedna věc: třeba v matematice (češtináři prominou) je u mnohého učiva, co má žák umět, ale taky co se po něm chtít nemá.
Zaznívá tu stížnost na příliš mnoho požadavků. Líbilo by se mi, kdyby se třeba češtináři shodli na tom, že ve standardu má být napsáno něco jako "minimální učivo nezahrnuje doplněk" nebo "i bez znalosti Strakonického dudáka může žák postoupit do dalšího ročníku". Není to moc koncepční, ale v určitém smyslu by to myslím dobře podpořilo debatu o cílech. Když se neumíme shodnout na cílech pozitivně, dokázali bychom se domluvit na negativním vymezení?

Dobrý den,
indikátory jako takové se mi zdají srozumitelné, pouze slovo "nadpis" (a to i v úlohách) mi nepřijde zcela přesné - nejedná se spíše o celkové téma / zastřešující název daného textu? "Nadpis" vnímám spíše jako cosi formálního; a víme, že se mnohdy obsah textu může od nadpisu dost lišit...

Co se týče elektronického testování, dovedu si ho představit v tom případě, že by byly úlohy zadávány klasicky na papíře a žáci by měli za úkol vyznačovat do připravených elektronických archů pouze své odpovědi - práce s textem vyžaduje možnost podtrhávání, zvýrazňování určitých pasáží atd.

Velmi bych jako součást testování podpořil písemnou práci jako možnost vlastního souvislého písemného projevu žáka, jak se o tom v jedné ze svých odpovědí zmínila dr. Holasová. Chceme-li, aby naši žáci byli kreativní, pak by měli také mít možnost svou tvořivost projevit. Navíc by tento výstup mohl přinutit učitele k tomu, aby byly samostatné písemné projevy zařazovány do výuky daleko častěji, než je tomu nyní - zajisté i to je důvod, proč komunikační kompetence našich žáků není na takové úrovni, jakou bychom si představovali.

A poslední poznámka k diskuzi, která tady probíhá: domnívám se, že RVP akcentuje základní cíl jazykového vyučování (obecně) dostatečně: totiž rozvoj komunikační kompetence, nikoliv gramatickou teorii. V praxi se tak ovšem, bohužel, skutečně děje jen výjimečně. Jsem však přesvědčen, že to není chyba RVP, ale toho, jakým způsobem byly do výuky zavedeny a jaké podmínky byly k jejich přetvoření na ŠVP školám dány - k změně obsahu tak došlo jen nepatrně...

1 část: (Sic!)
2. část: Děkuji, rozesmál jste mě. Každý z nás si určitě za Dudáka dosadí něco jiného (já třeba K. V. Raise ). Maturovala jsem v r. 1980...
Ale zpět ke standardům. Když se spojí pozitivní s negativním (v ČJ), tak co třeba: žák dokáže nahradit příslušný větný člen odpovídající vedlejší větou a naopak. Nemusí přitom znát přesné pojmenování větných členů.