Zpřesnily, to ano, pane kolego, ale je otázkou, zda je to potřeba... Copak dospělý člověk, který nějakou dobu učí a žije ve světě ve 21. století neumí stanovit "standardní výkon" žáka při práci s textovými či grafickými editory? Co se tedy učí na vysoké škole??? Je dále daný popis, výčet šesti dovedností, standardem pro všechny žáky, nebo je minimální laťkou (??) v pátém ročníku, nebo je to očekávaná dovednost dobrého výkonu žáka? A co žák, který toto umí v 7 letech, protože jsou počítače, jazyk a tvořivost jeho doménou? Ten pak učitele, který bude usilovat o standard u všech, nemá zajímat? Bude tento žák nosit domů poznámky, že vyrušuje??

Přemýšlím, zda by třeba v českém jazyce a literatuře nepomohlo více než "vysvětlovat" očekávané výstupy zamyslet se nad zaměřením předmětu? Nejsou cíle, osvojení analyticko-syntetických dovedností při práci s texty podle mluvnických kategorií pražského lingvistického kroužku, na nichž hlavně staví vzdělávání na základní škole, trošku "mimo čas a diskurs"? Nemělo by se konečně začít úvahami, co je cílem jazykového vzdělávání? Co třeba využít dokumentu "Záměr rozvoje čtenářské a matematické gramotnosti"(http://www.msmt.cz/file/24438), který schválil ministr školství; aniž je jakkoliv reflektován (změna důrazu) v předložených standardech ČJL?

Jen mezi námi, jako češtináře by mne potom též zajímalo, jak "žák ořízne a otočí rozměry" fotografie .

Byrokracii tady "nevydiskutujeme", proti té je třeba jednat jinde. Ale co můžeme zde: ujasnit si společně pojmy. Zdá se mi, že se to tentokrát i poněkud daří, i když ty podmínky pro vznik Standardu jsou skutečně absurdní...
Přidal bych metodologický postřeh za to poslední čtvrtstoletí:
Ono asi není žádné "nejdřív revidujme RVP, nejprve vysvětleme OVO" - protože teprve když se to naše uvažování snese na rovinu skutečného činění a učení žáka, vidíme, co vlastně znamená OVO nebo indikátor Standardu nebo co v nich schází důležitého a co se v nich tedy má vlastně objevit. Právě tím, že se přinutíme psát Standard, tedy specifikovat poněkud tu obecnost očekávaných výstupů, se ukáže, co vlastně se asi tím OVO myslelo nebo konečně může začít myslit. Ne že by Standard-indikátor=OVO, to by byl další omyl. Je to jen "Kterou část z toho širšího cíle v OVO by stát chtěl docela určitě naplnit".
A bylo by moc dobré, kdyby stát chtěl naplnit nějaké opravdu podstatné prvky jisté kompetence, a ne třeba nějaká cvičeníčka nebo testovou úlohu. I to se průběžně učíme na všech stupních vzdělávání (myslím, že vysoké školy k tomu taky brzo dojdou).
Nevím, jak v ostatních oborech, ale v češtině od počátku schází pořádné a SPOLEČNÉ porozumění tomu, co je to dobře se dorozumívat, co je to dobře se vyjadřovat, co je to být kulturní člověk, co je to udržovat komunikační i společenský styk s druhými. Kolem roku 1995 jsme začali mezi těmi, kdo měli zájem, pracovat na tom, aby učitelé dobře rozuměli, co to žák vlastně umí, když umí: slovní druhy, bajku, rozbor věty, vzory přídavných jmen, májovce atd. Jaké znalosti a dovednosti a operace jeho mysl provádí, když to a to má "umět". Kromě toho je také "umět někoho přesvědčit", "podat velmi stručně a zcela srozumitelně zásadní informaci", "volit způsob vyjádření, který neurazí adresáta a vystihne věc" atp.

A právě ty operace jsou základ pro stanovení požadavků a norem. Nikoli "osnovné učivo" nebo pouhé vědecké pojmy. Protože tyhle operace jsou právě cílem vzdělávání - aby je žákova mysl prováděla, a aby to nebylo jenom "vybaví si z paměti" nebo "pojmenuje".

A pořád jsou s tím velké potíže! Ale lepší se to! Samy OVO v RVP v češtině jsou velmi pokročilé oproti tomu, jak v roce třeba 1999 ještě ve většině myslí hluboce tkvělo to, že umět češtinu je umět říkat všecky ty termíny, které žáka tolik matou (kolik významů má termín "tvar"?) a určovat pády a slovní druhy. A ještě dodnes sotvakdo umí opravdu vysvětlit, co je to vid slovesný, nebo co vlastně vyjadřuje slovesná osoba, a proč není "otcův" žádným vzorem skloňování přídavných jmen a proč nepatří do učebnic.

Ještě je potřeba k reformovanému kurikulu dodat ten systém profesního rozvoje - a zase se ukáže, že musíme ty pojmy a požadavky pochopit líp a upravit je, zejména ve spojení s výukou a taky s učením a s hodnocením. Nemůže to být hotovo "nejdřív", protože na to, co znamená nějaký OVO, lidé přijdou, teprve až když s ním začnou nějak užitečně pracovat. Kdybychom tu měli tým Australanů z Melbourne, aby nám Standard napsali, asi by jeho obsah byl od počátku jasný - jenomže by jednak byl šitý na cizí kulturu výuky (A to je teda náramný rozdíl), a jednak by mu právě ti, kdo ho nepsali, zase nerozuměli.

Zkrátka je ta byrokratická chyba v tom, že zde "stát" chce vždycky mít něco hotového dřív, než to vůbec dozraje. Na podzim zasadí jablůňku a v červnu už chce trhat jablka. Ani kyselá ještě nebudou!

Když jsem chodil na na VŠ já, tak v textovém editoru (už to nebyla T602 ale Word6) nešla asi polovina toho co nyní v běžném texťáku jde. Takže mne škola mohla připravit maximálně po stránce diagostické abych sám usoudil co je třeba. Takže aktuální zpřesnění je opravdu věc velmi záhodná. Možná nevíte, jak velké rozdíly v tom na jedotlivých školách jsou.
Jestli si myslíte, že stanovit standard co potřebuje člověk umět z kancelářských aplikací v běžném životě je věc snadná a jednotná, pak se mýlíte. Asi nejblíže ke standardizaci má koncept ECDL, ale i k němu je mnoho výhrad a určitě není vhodný pro ZŠ. Proto zrovna toto zkonkretizování je velmi potřebné.
To že standardy jsou minimální úroveň, které by měla většina žáků dosáhnout (kdybych známkoval tak je to na čtyřku) je věc všeobecně známá a je to základní zadání standardů (jakkoli o tom můžeme diskutovat a nesouhlasit s tím)
Vaši druhou výtku ohledně indikátoru Žák ořízne, otočí a upraví rozměny digitální fotografie máte pravdu, je to asi formulačně nešťastné. Doufám tedy, že jste na toto upozornil tvůrce. Já sám bych to viděl rozděleno na více částí:
Žák digitální fotografii ořízne, otočí a upraví její velikost.

Důvod, proč zveřejněný standard pro ICT vysvětlující úvod neobsahuje, nechápu. Bez něj bohužel nemá smysl. O tom, že se ve finální verzi nakonec objeví, mám určité pochybnosti. Takže zde je jeho návrh:
http://spomocnik.blogspot.cz/2013/05/standardy-ict-pro-zakladni-vzdelavani.html

Ale jo, ta diskuse smysl má a jsem rád, že probíhá. Standard se ale má formulovat jako variantní, pak je potřeba kvalitní přípravná fáze změny (viz nap. zavádění Common Core State Standards v USA - na delší povídání...) a teprve pak je na čase začít implementovat. Tady, jak se vše tvoří za přiblouchlými dveřmi, na implementaci zapomínáme (a teorii sociální změny). I to má svá pravidla.

Při naší známé neschopnosti kontinuální a koncepční práce jsem navrhoval již v roce 2007 zaměřit se na jednání učitelů a rozvoj jejich profesních dovedností, řečeno s Janíkem a dalšími, didaktických znalostí (pedagogical content knowledge). Tam je i báze pro tuto diskusi, co se má budoucí učitel učit na VŠ: má se učit, co je základem jeho práce: strukturace učiva, plánování činností, při nichž žák osvojuje učivo (konstruuje znalost/dovednost), zařazování autoevaluačních a evaluačních aktivit... Je jedno, na jakých mašinkách se zrovna pracuje (!!) - zvládat vybavení (vč. SW) je věc celoživotního učení.

Proto je dalším úkolem VŠ připravit studenta na nutnost budoucího, celoživotního učení se. Ministerstvo může tuto kapacitu podpořit zvýšením prostředků na DVPP a hlavně kvalitním kariérním systémem, s nimž se otálí minimálně stejně dlouho, jako se planě diskutuje o "obecnosti" RVP.

A my Vám (společnosti Kritické myšlení, o. s.) za to, pane doktore, děkujeme, velice si vážím toho, co jste nás za rok v kurzu naučili! Co se výuky v praxi a pro praxi, Vaše kurzy a např. Facing History byly mé jediné opravdové pedagogické vzdělání. Universitní titul byl udělen (v oblasti přípravy na praxi, řízení vyučování, tedy v pravdě v těch zásadních kvalifikačních obsazích!!) jen za typický školský ping-pong: zapamatování a zopakování fakt před komisí.

Opravdovým pedagogickým vzděláváním myslím to realistické v něm, o čem píše Korthagen:
1. jednak vzdělávací činnost odpovídá tomu, co je vyučováno (moderní techniky a pedagogical content knowledge se nepředávají frontálním výkladem), ale naopak činnostními strategiemi s výrazným zapojením studentů;
2. vzdělávací činnosti směřující k přípravě na řízení vyučování by měly v určitém rozsahu přímo navazovat na praktické zkušenosti studenta s výukovým procesem (ať již experimentálním nebo faktickým v různých rolích);
3. vzdělávání učitelů by rozhodně mělo pracovat s jejich "prekoncepty", gestalty a subjektivními teoriemi o učení, o tom, co je to vzdělávat, co je cílem toho mnou v budoucnosti řízeného procesu; a
4. mělo by obsahovat dost prostoru pro řízenou reflexi vyučování (to jsem alespoň v experimentální podobě v semináři na VŠ díky paní prof. Čechové zažil, ale pohříchu jen 2 semestry 2 hodiny týdně...).

Standardy pro čtyřkaře? On bude někdo podle Standardů přezkušovat žáky ZŠ v páté a deváté třídě (a kvartě víceletého gymnázia) ze všech předmětů? A pokud jedinou věc uvedenou v standardu nebude umět, dostane za pět a propadne? Nebo jak je to myšleno s těmi Standardy a čtyřkaři? Pokud si nevysvětlíme tento výchozí bod zadání prací na Standardech, jsou Standardy zcela zbytečné... Proč to tedy celé vzniká? Ví to někdo ze zde diskutujících spoluautorů?

Ale pane kolego.... když je něco definováno jako minimální úroveň, tak na školách, kde se známkuje je to úroveň čtyřkaře... To víte velmi dobře. Já naštěstí známkami zatěžován nejsem, to vy víte.

Tím ovšem nijak nevysvětlujete ani smysl Standardů, ani neodpovídáte na mou otázku, jak se s nimi má pracovat ve školách... Nebo Standardy vznikají bez účelu a pracovat se s nimi nijak nebude? Jen se těch 1000 stránek zkopíruje do ŠVP každé školy...

Ale pro nás, kteří známkami zatíženi jsme, jsou to otázky velice důležité. Kromě toho: jestliže není vymezeno i "maximum", je pro mě standard na prd. Tyhlety rychlokvašené standardy neberou vůbec v úvahu návaznost mezi základní a střední školou. Úvahy o tom, že si splním to minimum a pak mám nějakou volnost, jsou zcela liché. Bude snad střední škola navazovat na minimální úroveň? Sotva.