Možná to souvisí s tím, že tento text nemá být návodem pro učitele, ale spíš pro úředníky ministerstva: "Pozornost byla věnována zejména těm faktorům, které lze ovlivnit opatřeními prováděnými orgány státní správy na národní úrovni."



Říkáme: "Učitelé u nás nedostávají objektivní zpětnou vazbu o tom, jak se jim daří vyučovat nebo učit se dovednostem a znalostem, které tvoří základní gramotnosti." Já si myslím, že je to přesně totéž.

Hlavní problém není sestavit takové teze, jaké uvádíte, ani uplatňovat je někde, ale uvést je do života plošně.Proto autoři přijali tezi, že by každý učitel a žák měl dostat zpětnou vazbu na základě testu. Já bych samozřejmě chtěl, aby (za slovo písemka dosaďte test).



Věříme na jednoduchou logiku: Když bude učitel vědět, že jeho žáky čeká takovýto centrální test, bude je na něj připravovat stejným typem úloh.

Pozn.: Současné testování nastavené na minimální standardy se od toho jistě liší, ale strategie chce jít za tuto první fázi tvorby standardů a testů.

S prof. Čtrnáctovou aktuálně děláme analýzu příčin poklesu přírodovědné gramotnosti... Byl bych Vám vděčen, kdybyste mi mohl dát odkazy na jiné dobré texty, které se zhoršením v přírodovědné gramotnosti nebo přírodních věd v TIMSS, případně něčím, co by bylo využitelné pro systémovou reformu, zabývají.

Podívám se po nich. Výzkumy PISA a TIMSS se zabývala kolegyně Havlová (Frýzková) nebo už zmiňovaná dr. Janoušková, napadá mě také dr. Maršák. Za těmito jmény určitě hledaný článek bude.

Já jsem ale netvrdil, že neexistují, ale zatím jste je nepředložili. Odkazovaný text má bohužel právě tu vadu, že se netýká vlivu RVP.Tak sem s nimi!
Myslím, že oba víme, jak se exministr k tomuto termínu dostal.

Problém je, že akademická práce se moc nesnáší s angažovaností akademika s praktické politice. 2. Současná situace nás nutí publikavat stále ještě tradiční knihy. Takže text, který mám na mysli, je ve formě rukopisu knihy, která snad vyjde letos.

Ten termín - já si teď fakt nevybavuju, odkud ho ministr měl, si navíc různí lidé vykládají různě: Může jít o decentralizaci kurikula (různé školy si vybírají různé učivo). Taky může znamenat, že jsou výstupy určeny v málo bodech, jinde existují ročníkové standardy. atd. Pokud jde o účinky decentralizace, výzkumy nejsou úplně jednoznačné, ale analýza PISA nemluví proti vyšší svobodě škol v oblasti učiva jako takové. Co je nebezpečné, je ta kombinace, kdy u nás má ředitel svobodu v mnoha různých věcech (=na starosti příliš mnoho různých věcí), pak už to přestává fungovat, v kombinaci s dalšími charakteristikami českého školství.

Trochu mimo "hlavní proud", ale dal jsem tomuto příspěvku hvězdičku. A pokud bych mohl, dal bych mu hvězdiček více.

Ke vší úctě pane doktore chci věřit, že toto jste v té záplavě reakcí psal na základě rychlého pohnutí myšlenek. Ale bohužel bezděky ve Vašem vyjádření možná tkví jádro problému.

Dle mého soudu určitě úředníci na MŠMT nejsou nejvlivnější skupinou. Aktuálně je to buď "lid" (rodič, volič - například stěžovatel na sexuální výchovu či státní maturitu) nebo "politická nomenklatura" (především z nejsilnějších stran a těch v "pozadí", kteří mají školství jenom jako nástroj "politického handlu" při boji o "silová ministerstva" - a to s dovolením nemluvím jen na úrovni celostátní, ale i komunální).

Má-li však to vše mít nějaký smysl a perspektivu na úspěch, pak nejvlivnější skupinou musí být učitel... přesněji řečeno ředitelé škol, kteří by disponovali potřebnými kompetencemi. Budu však akceptovat realitu dnešní doby, takže bez přímé podpory zřizovatelů to dle mého soudu nepůjde (ale to jsem již psal v jiném příspěvku).

Vědomě se odchyluji od propíraného dokumentu. Ale objevují se zde názory (M. Krynický, J. Petrů a mnozí další), které naznačují, že v pozadí za snahou rozvíjet gramotnosti stojí něco důležitějšího - principy dobré práce školy a učitelů. Jsou-li naplněny, daří se.
Z návštěvy jedné školy v Nizozemsku si pamatuji, jak mi pan ředitel stručně vysvětlil, o co jim ve škole jde:
"Chceme děti naučit, aby si uměly organizovat svůj čas, aby si uměly organizovat svou práci a aby uměly pracovat nezávisle." (Podotýkám, že s tím se začíná od čtyř let.)
Při takové snaze se gramotnosti rozvíjejí mnohem lépe, než v našem systému, který efektivním metodám vyučování a učení věnuje poměrně malou pozornost.

Teď už je mi vše jasno! Strategie není pro učitele, ale pro úředníky. Ne už Národ sobě, ale Úředník sobě. Ostatně dalšího úředníka Strategie plánuje. Koordinátor základních gramotností, pak koordinátor vedlejších gramotností a... dva koordinátoři potřebují přece koordinovat... a je tu koordinátor koordinátorů. Proto Strategie nemá být příliš konkrétní, nemá být návodem, nemá se snížit až na úroveň třídy. S tím vším by si úředníci sotva věděli rady. Takže úřední lejstro, které bude pendlovat mezi kancelářemi, a čtenářská gramotnost může vesele vadnout dál. Teď už mi ani nevadí ta věta, kterou jsem hned na začátku označil jako blábol. Na takový jazyk jsou úředníci zvyklí.

Souhlasím. Obecně platí, že všechny výsledky mezinárodních šetření, a to zejména pokud porovnáváme agregovaná data jako národní výsledky, spolu velmi silně korelují. Můžeme proto předpokládat, že k celkovému výsledku přispívá nějaký významný společný faktor – jeho charakter a vhodné pojmenování se v literatuře intenzivně debatuje (není to faktor celkové ekonomické úrovně země, ale něco "pedagogického"). Prostě výsledky mezinárodních šetření ukazují, že ve většině zemí buď škola funguje, nebo nefunguje.

EXISTUJÍ VÝJIMKY. Když odhlédneme od této debaty, je nesporně zajímavé podívat se na odchylky z právě naznačené zákonitosti.
Jednou z nich je východní Evropa a v ní Česká republika. V České republice a v okolí žáci (hlavně starší, na druhém stupni) "čtou" výrazně hůř ve srovnání s tím, jak umějí matematiku a jakou mají přírodovědnou gramotnost. Není to myslím problém počáteční gramotnosti ani úplně problém obecně didaktický.
Pokud ČG byla vždy nízká a nelepší se a MG a PřG byla hodně vysoká a rychle se zhoršuje, musíme přihlížet k těmto faktům a asi to nedokážeme vysvětlit jen jedním faktorem.